«Наблюдение и анализ сюжетно-ролевой игры дошкольника»

Наблюдение и анализ руководства творческой игрой

⇐ ПредыдущаяСтр 11 из 11

При анализе игровой деятельности

дошкольников выяснила следующее: Для игр созданы условия, т.е. имеются в наличие необходимые материалы, игрушки для сюжетно-ролевых игр (набор «Больница», «Магазин», «Парикмахерская», «Шофер и т.д.). Место для данных игр специально отведено. Дети умеют самостоятельно выбрать игру и распределить роли, при возникновении затруднений воспитатель помогает детям договориться. Ребята действуют в соответствии с взятой на себя ролью, знаю правила поведения, действия. В игре чаще участвуют до 5-6 человек. На взаимоотношение в игре влияют симпатии детей друг к другу. Пользуются предметами заместителями, сооружают недостающие условия для игры, или осуществления действий. В игре показывают широкий спектр взаимоотношений, уступают друг другу, могут самостоятельно разрешить конфликты (чаще всего на почве выбора роли).

Воспитатель чаще всего не принимает участие в сюжетно-ролевой игре, иногда берет на себя роль руководителя, распределяет роли, предлагает другую игру, в которой могут участвовать большее количество детей, поясняет действия в соответствии с ролью. Предлагает новый сюжет и игра усложняется. Наблюдает за их поведением в игре.

В процессе наблюдения и анализа сюжетно-ролевых игр

отметила, что дети проигрывают в игре те действия и реплики которые делают реально в жизни взрослые (родители, воспитатели…). Чаще всего воспроизводят манипулятивные действия; девочки готовят, убирают, мальчики смотрят телевизор, водят машины. Структура сюжетов в основном однотемная, многоперсонажная (парикмахер стрижет клиенты сидят). Желающих исполнять незначительные и отрицательные роли мало, поэтому возникают споры о ведущих ролях. Воспитателю необходимо обратить на это внимание предлагаю давать объяснения важности и значимости тех ролей, которые на взгляд детей неинтересны и малозначительны. Творчество детей проявляется в сочетании действии соответствующих роли и тех действий, которые не типичны для нее, пользуются предметами заместителями, обустраивают среду в соответствии с выбранным сюжетом из подручного материала.

При анализе театрализованных игр

следует отметить, что, несмотря на то, что имеется ширма, костюмы, маски, дети редко проигрывают полностью сюжет, чаше всего они их используют для ролевых игр. Организовывает театрализованную игру воспитатель, помогает выбрать персонажа, слова героя, следит и руководит за последовательностью действий детей. Самостоятельно данные игры организовывать не умеют. Для проведения подобных игр требуется предварительное заучивание или запоминание текста, подбор недостающих костюмов и масок, что представляет собой определенные трудности.

Среда

Анализ занятия по ФЭМП

Тема: Число 7. Состав числа, цифра семь.

1. Цели: Развивать умения решать логические задачи. Познакомить с составом числа 7. Учить обозначать количество семь цифрой семь и учить писать цифру семь. Данные цели тесно взаимосвязаны между собой. 2. Рабочие тетради, ручка, карандаши цветные, объемные цифры для обследования, ромашка – состав числа, все соответствует гигиеничности, безопасности, доступности для детей данного возраста. 3. Тип- комбинированный. Структура: оргмомент, повторение, новый материал, физминутка, закрепление, итоги. Этапы логически и последовательны связаны между собой. Объяснение нового материала осуществляется в сравнении со старыми знаниями о числе 6. 30 мин. 4. Содержание занятия имеет научную основу, так как математика есть научный предмет, изучение чисел и обозначение их цифрами имеет научную математическую основу. Материал доступен возрасту детей. 5. Большая часть занятия работа ведется по тетрадям Колесниковой, в ней предусмотрена различная деятельность детей. Воспитатель использует наглядно практический метод объяснения материала, состав изучается при помощи специального раздаточного и демонстрационного материала (круг, поделенный на семь частей). Подводит детей к рассуждению (сколько каких частей надо взять, чтобы получить семь), что активизирует их познавательную деятельность. 6. Дети практически усваивают состав числа, методом проб и ошибок, внимательно слушают указания воспитателя. 7. Педагог владеет методикой преподавания ФЭМП. 8. Цели занятия достигнуты. Тема сложна для детей необходимо многократное повторение при индивидуальных занятиях.

Четверг

АНАЛИЗ проведения подвижных игр в дошкольных группах. Подвижные игры в группе проводятся с учетом индивидуальных особенностей детей. Воспитатель особое внимание уделяет подготовке атрибутов игры, изготавливает их вместе с детьми или в их присут­ствии. Игра проводится одновременно со всеми детьми или с небольшой груп­пой.

Воспитатель собирает детей на игру разными приемами. Начинает играть с 3—5 детьми, постепенно к ним присоединились остальные. он звонит в колокольчик или берет в руки красивую игрушку (зайчика, мишку), привлекает внимание малышей и тут же вовлекая их в игру. Собирает детей 1—2 мин, так как задержка снижает интерес к игре.

Дети должны усвоить правила игры, для того, чтобы четко выполнять движения, испытывать эмоциональный подъем. Иногда воспитатель читает стихи, просит детей спеть песню на соответствующую тему, показывает детям предметы, игрушки, которые встретятся в игре. Подвести к игре иногда удается и путем вопросов или загадывания загадок. Воспитатель старается правильно разместить детей. Детей средней группы воспитатель чаще всего ставит так, как это нужно для игры. Воспитатель стоит так, чтобы его видели все.

В средней группе все объяснения делаются в ходе самой игры. Объяснения краткие, точные, эмоциональные Не прерывая игру, воспитатель размещает и перемещает детей, рассказывает, как нужно действовать. При повторном проведении игры уточняет правила. Воспитатель распределяет роли, ему важно учитывать особенности детей: застенчивые, малоподвижные не всегда справляются с ответственной ролью, но воспитатель подводит их постепенно к этому. Ответственные роли поручаются постепенно всем детям. Далее воспитатель сначала берет на себя исполнение главной роли (например, кота в игре «Воробышки и кот»). И только потом, когда малыши освоятся с игрой, поручает эту роль самим детям. Еще во время объяснения он назначает водящего и ставит остальных играющих на свои места, но с этой целью могут быть использованы и считалки. До начала игры воспитатель разметила площадку. Инвентарь, игрушки атрибуты раздают перед началом игры или раскладывают на видном месте, чтобы дети могли воспользоваться по ходу игры самостоятельно.

Воспитатель руководит игровой деятельностью детей. В средней группе воспитатель вначале выполняет главную роль сам, а затем передает ее детям. Он участвует в игре и тогда, когда не хватает пары («Найди себе пару»). Воспитатель подает команды или звуковые и зрительные сигналы к началу игры: удар в бубен, барабан, погремушку, музыкальный аккорд, хлопки в ладоши, взмах цветным флажком, рукой. Воспитатель делает указания в ходе игры, оценивает деятельность детей.

Воспитатель следит за действиями детей и не допускает длительных статических поз (сидение на корточках, стояние на одной ноге, поднятие рук вперед, вверх), вызывающих сужение грудной клетки и нарушение кровообращения, наблюдает за общим состоянием и самочувствием каждого ребенка. Воспитатель регулирует физическую нагрузку, которая должна увеличиваться постепенно.

Воспитатель предлагает перейти к каким-либо другим видам деятельности более спокойного характера. Игра заканчивается.

Пятница

АНАЛИЗ РАЗВЛЕЧЕНИЯ В ДЕТСКОМ САДУ

Название: « Котенька-коток»

Дата: 11 декабря

Группа: вторая младшая

Место проведения: групповое помещение

Цель посещения: проанализировать работу воспитателя, направленную на приобщение дошкольников к истокам русской национальной культуры, умение воспитателя организовать детей.

№ п/п	Вопросы к анализу	Примечания
Подготовка к проведению развлечения
— наличие конспекта;	конспект имеется, сдан в методический кабинет
-оформление помещения;	помещение не было специально оформлено (можно было оформить помещение в стиле русской избы)
— своевременная подготовка атрибутов, игрушек, декораций, костюмов, ТСО, качество используемого материала	картинки, кукла бибабо, платок, пряники, солнышко были приготовлены своевременно, ТСО не использовала; картинки для детей данного возраста были мелкие, невыразительные.
— предварительная работа с детьми	чтение русских народных потешек, загадывание загадок
Проведение развлечения
— мотивация;	мотивации не было
— познавательная и воспитательная значимость;	знакомство детей с малыми фольклорными формами (потешками, загадками) русского народа
— сюрпризные моменты, игровые ситуации	сюрпризный момент — преображение воспитателя в бабушку-хозяйку, к которой дети пришли в гости, угощение детей пряниками, игровые ситуации – игра с котиком-котом
— качество используемого литературного материала: его художественность, доступность, объем.	объем предлагаемого детям литературного материала соответствовал возрасту детей, был понятен детям (с детьми была проведена предварительная работа со словом «мельница»)
— смена видов деятельности детей, рациональное использование пространства помещения	в ходе занятия дети то сидели на стульчиках и слушали воспитателя, проговаривая вместе с ним потешки, то двигались по группе в ходе подвижной игры; места в помещении для проведения подвижной игры было достаточно, однако педагог не совсем удачно использовала пространство группы при проведении игры, при рассаживании детей на стульчиках
Оценка деятельности педагога
— знание сценария	сценарий знала не очень хорошо (забывала текст потешек, пропустила некоторые моменты из конспекта)
— умение организовывать детей и активизировать их внимание, заинтересованность, эмоциональный тон, культура речи;	воспитатель умеет организовать детей, заинтересовать их, активизировать их внимание, но всегда находилась в позиции «над детьми», речь грамотна, но не хватает эмоциональности
Оценка деятельности детей
— активность детей, непринужденность, естественность в поведении, заинтересованность, чувство радости.	все дети были активны, эмоциональны, вели себя естественно, непринужденно, испытывали чувство радости, удовлетворения
Длительность, плотность, динамичность, насыщенность развлечения.	развлечение длилось 15 мин., что соответствует требованиям СанПиН, включало в себя две подвижные игры, было насыщено игровыми действиями

Вывод: Педагог провела развлечение на хорошем уровне. В ходе развлечения дети познакомились с новыми русскими народными потешками, повторили знакомые потешки, загадки. Воспитатель умеет огранизовать детей, заинтересовать их, активизировать их внимание.

⇐ Предыдущая11

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала…

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все…

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между…

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот…

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:

Цель — выявить уровень развития социального взаимодействия детей (на примере самостоятельной игровой деятельности).

Общие рекомендации по организации. Наблюдение осуществляется за свободной предметно-игровой деятельностью детей в соответствии с разработанными критериями (критерии соотносятся с пятью уров­нями социального взаимодействия, представленными в исследованиях Г. Крайга). Наблюдаемые проявления отмечаются в листе-протоколе и оцениваются по балльной системе.

В результате по сумме баллов определяются следующие уровни социального взаимодействия детей в игровой деятельности.

Первый уровень — «Игра в одиночку». На этом уровне взаимодей­ствие между сверстниками полностью отсутствует, дети не вступают в вербальный контакт, не проявляют взаимного интереса друг к другу. Эмоциональных реакций на действия «партнеров» по игре нет. Выбор игрушек и предметов для игры не зависит от того, во что играет сверстник, рядом находящийся (от 1 до 7 баллов).

Второй уровень — «Игра-наблюдение». Ребенок наблюдает за игрой товарища на расстоянии, испытывает интерес, но этим процесс закан­чивается. Дети не вступают во взаимодействие, при этом интерес к сверстнику характеризуется устойчивостью (от 8 до 12 баллов).

Третий уровень — «Параллельная игра». Ребенок играет в непосредст­венной близости рядом с другим ребенком, берет такие же игрушки, ста­рается подражать ему. Часто комментирует свои действия и партнера по игре, но взаимодействия еще не возникает (в норме игра «рядом» харак­терна для детей двухлетнего возраста). Дети не совершают совместных действий, хотя, повторяя игровые действия друг за другом, быстро «зара­жаются» эмоциональным состоянием «партнера» (от 13 до 18 баллов).

Четвертый уровень — «Ассоциативная игра». Дети в какой-то сте­пени взаимодействуют: делятся игрушками, обмениваются, общают­ся — дают друг другу указания, но при этом у каждого из них свой сюжет, своя цель, свой алгоритм игры. Нет координации совместных действий и каждого в отдельности (от 19 до 24 баллов).

Пятый уровень — «Совместная игра». Дети во время такой игры заняты общим делом, существует элементарный сговор («Давай будем наливать кофеек», «Ты ставь сюда, а я вот сюда»). Многие действия совершаются вместе: катают вместе машинки, строят одно сооружение из кубиков, вместе играют с куклами — кормят их, укладывают спать (от 25 до 30 баллов).

Рекомендации к интерпретации результатов диагностики по опреде­лению типа взаимодействия и уровня взаимодействия в игровой дея­тельности.

Тип взаимодействия ребенка со сверстником, условно названный «субъектное взаимодействие», характеризуется прежде всего действиями по отношению к партнеру как субъекту. Субъектное отношение прояв­ляется в активных действиях, адресованных товарищу как потенциаль­ному партнеру по взаимодействию и направленных на получение ответ­ной реакции. Действия детей по отношению друг к другу раскованны, сопровождаются яркими эмоциональными проявлениями, взаимодо­полняющие (дети будто «заражаются» действенными проявлениями друг друга). Свойственно заинтересованное общение (прокомментиро­вать действие партнера, предложить сделать что-либо).

«Давай будем пить чай, — предлагает Даша (2 г. 8 мес.) Полине, протягивая игрушечную чашечку. — Ты бери ут эту, а я ут эту — мы пьем чай, а потом в домик пойдем».

Дети проявляют инициативность и высокий уровень социальной активности, стремление демонстрировать свою успешность и самосто­ятельность.

Воспитатель выставляет пластилин на подносе, Шура (2 г. 7 мес.) говорит: «Я сам дам деткам, я умею лепить. Я сам буду лепить». «Ты смотри на меня».

В игровом взаимодействии этот тип детей находится на уровне «ассоциативной игры», в процессе которой уже складывается взаимо­действие (дети общаются, друг другу предлагают игрушки, оказывают элементарную помощь), но при этом у каждого из них своя игра, своя цель, нет координации своих действий. Можно предположить, что детям этого типа доступна и «совместная игра» (5 уровень), но перейти на этот уровень игры им не позволяет степень личностно-социального развития.

Егор П. (2 г. 6 мес.) — в большинстве случаев действия ребенка на­правлены на сверстника с целью вступить в общение или осуществить совместное игровое действие. Ребенок не избирателен, открыт, положи­тельно настроен ко всем детям. Мальчик способен поддержать сверс­тника, но чаще сам инициирует взаимодействие. Так, он берет книжку, открывает ее перед Колей, спрашивая: «Будем читать? Это утенок. Кто это?» (Егор копирует взрослого.) Далее с теми же вопросами Егор П. обходит всех «доступных» сверстников, меняя персонажей в соответ­ствии с иллюстрациями.

В ситуации «Мозаика» Егор сначала выкладывает мозаику в виде дорожки на своем игровом поле (партнером была малоактивная девочка Саша П. — 2 г. 6 мес), характеризуя дорожку: «Она будет длинная-длинная, большая-большая». Затем, увидев, что Саша не играет, а смотрит па него, предлагает ей фишки из своего кулачка: «На, на тебе, делай дорогу». Саша берет фишки, но не выкладывает, молча держит их в руках. Тогда Егор начинает выкладывать дорожку на ее игровом поле.

В ситуации «Машинки-каталки» Егор сначала просто катается на машине по диагонали групповой комнаты, рассказывая стихотворение, далее в качестве партнера выступает Даня 3. (2 г. 3 мес.) — ребенок, не проявляющий социальной активности, демонстрирующий только дви­гательные умения при положительных эмоциональных реакциях. Даня весело подпрыгивает на машинке, не обращая внимания на Егора. Егор, «заражаясь» его яркими радостными эмоциями, сначала, смеясь, «вреза­ется» на машине в машину Дани (несколько минут), затем, нагрузив машину шариками из «сухого» бассейна, начинает предлагать шарики Дане: «Вези в кастрюлю» (имеются в виду шарики).

Ко второму типу могут быть отнесены дети, чье взаимодействие носит характер «объектного общения». Действия ребенка по отноше­нию к сверстнику чаще напоминают исследовательский характер: изучаются качества партнера, больше как привлекательный предмет или игрушку (потрогать лицо, дернуть за волосы, толкнуть, укусить). Действия детей отличаются бесцеремонностью и безразличием к то­му, что чувствует сверстник (физический дискомфорт, болевые ощу­щения). Всякого рода сопротивление или отрицательная эмоцио­нальная реакция партнера очень расстраивает инициатора взаимо­действия: ребенок может усугубить агрессивные действия, добиваясь своего, или же испугаться, уйти, заплакать. Подобные акты взаимо­действия кратковременные, но достаточно частые — объектами та­кого типа общения становятся одни и те же дети. Дети, составляю­щие группу этого типа, характеризуются высоким уровнем интереса к сверстнику, стремлением к общению, инициативностью во взаи­модействии, но при этом они не восприимчивы к эмоциональному состоянию партнера и, как правило, не реагируют на него. Этим детям свойственен уровень «параллельной игры» — игра в непосред­ственной близости от партнера, основанная на подражании. Ребенок берет такие же игрушки, комментирует действия свои и партнера; часто требует, чтобы сверстник проделывал тс же действия, что и он сам — взаимодействия как процесса еще не возникает в условиях игровой деятельности.

Юсефа (2 г. 6 мес.) характеризует то, что без общения со сверс­тниками он обходиться не может: он говорит, кому и что из детей надо делать; если бросает предметы, то чаще в сторону детей, может толкнуть, сильно обнять ребенка и т. д. Взаимодействия со сверстниками как такового не возникает, ребенок либо прерывает любое игровое действие сверстника, либо требует, чтобы все повто­ряли за ним, при этом очень расстраивается, когда это не так. В результате он действует сам по алгоритму, понятному только ему самому, проявляя деятельную инициативу и вербальную актив­ность по отношению к сверстнику.

Тип «объектное отношение» к сверстнику во взаимодействии характеризуется следующими действиями, отражающими отношение детей друг к другу: сверстник — интересный объект, действия носят ориентировочно-исследовательский характер. Эти действия чаще выражаются в рассматривании другого ребенка, его внешнего вида, присутствует визуальный или эмоциональный интерес к двигатель­ным проявлениям, игровым действиям сверстника. Ребенок дли­тельное время сохраняет позицию стороннего наблюдателя, при этом, как правило, он восприимчив к эмоциональному состоянию партнера-«объекта», реагирует на него, но не стремится к общению, совместным действиям. Проявление какой-либо активности или инициативности к взаимодействию отсутствует. Дети этого типа находятся на уровне «игры в одиночку» или же «игры-наблюдения», когда ребенок наблюдает за игрой товарища, но этим наблюдением процесс и заканчивается — дети так и не вступают в реальное взаимодействие, при этом интерес к сверстнику характеризуется устойчивостью.

Марк Б. (2 г. 4 мес.) с интересом наблюдает за детьми, которые проявляют повышенную двигательную активность и склонны к эмоцио­нальной возбудимости, ярко реагирует: визжит, когда дети смеются, прыгает на месте, когда они бегают, по при этом играет в выбранную им машину, не стремясь приблизиться к сверстнику и вступить в кон­такт.

В ситуации «Мозаика» Марк не проявляет интереса к игре, не дей­ствует самостоятельно — только наблюдает за тем, как складывает мозаику рядом сидящий Юсеф. В ситуации «Машинки-каталки» ребенок радуется машине, выражая свою радость эмоциональными вокализация­ми, при этом он откатывается на машине от других детей. Медленно покачиваясь взад-вперед, восседая на машине, ребенок внимательно, ув­леченно смотрит, как Коля и Егор катаются вместе, при этом удовле­творенно улыбаясь.

Ребенок не вовлечен во взаимодействие, не стремится его устанав­ливать, но при этом имеет интерес к сверстникам, их действиям и проявлениям, он воспринимает ситуативную эмоциональность, про­являемую другими детьми.

В результате проведенной диагностики особенностей личностно-социального развития возможно установить соотношение между ти­пами, характеризующими взаимодействие ребенка со сверстниками, и уровнем социального взаимодействия детей в игровой деятельнос­ти, а также уровнем личностно-социальных проявлений во взаимо­действии со взрослыми и сверстниками. Эти данные позволят сде­лать выводы о возможной взаимозависимости трех представленных показателей и обусловленности их развития, осуществляемым педа­гогическим взаимодействием.

Опыт исследования сюжетно-ролевой игры у дошкольников

Ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста выступает сюжетно-ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, имитируя и выполняя его социальные и профессиональные функции. Дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них. В игре дошкольника складываются и эффективно осваиваются главнейшие новообразования дошкольного возраста: воображение, образное мышление, самосознание, что в результате позволяет дошкольнику выработать внутреннюю позицию.

Д. Б. Эльконин описал структуру сюжетной игры как мнимую ситуацию общения [1]. В рамках игры выделен реальный и ролевой план игры. Большой вклад в понимание игровой ситуации внесла Л. И. Эльконинова, дополнив представление Д. Б. Эльконина о единице игры, которая понимается как «не одна изолированная роль, а соотношение двух ролей (ролевого действия, вызывающего ответное и только в силу этого осмысленное действие)» [2].

Рассматривая структуру сюжетно-ролевой игры, Д. Б. Эльконин выделял игровой сюжет и содержание игры. Сюжет – это та область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре. В отличие от него, содержание отражает то главное, что ребенок выделяет в человеческих отношениях. Здесь отражается более или менее глубокое проникновение ребенка в человеческие отношения [3]. Однако данных характеристик явно недостаточно для тех задач, которые выдвигает современная практика, а именно для описания характера той или иной игры и для типологии детских игр.

Чтобы стать средством развития ценных личностных качеств, сама игра должна иметь определенный уровень развития, соответствующий возрасту [5–7].

Развитая игра предполагает создание и удержание в воображаемом пространстве «как будто», «понарошку» [8, 9]. Это значит, что дети должны принимать роли или наделять ими игрушки, осуществлять игровое и реальное взаимодействие, удерживать определенный сюжет, использовать предметы-заместители, моделировать игровое пространство. Именно такая игра в случае своего полноценного развития может задавать зону ближайшего развития, то есть быть ведущей деятельностью.

Использование игры в качестве основной формы работы с детьми дошкольного возраста заложено в федеральных стандартах, которые предполагают высокий уровень ее развития у дошкольников.

Наблюдение с давних времен остается наиболее устоявшимся методом наблю­дения психических и психологических феноменов. Наблюдение за детьми-до­школь­никами проводится как в индивидуальной предметной деятельности, так и в коллективной игре.

Психолог может организовать игру сюжетно-ролевого плана, игры с правилами. Методы и методики психодиагностики дошкольников в соответствии с возрастом должны быть связаны не только с игрой как ведущим видом деятельности, но и с межличностным общением – новым для них социальным новообразованием. Л. А. Регуш отмечает, что наблюдение, а соответственно, и методики психодиагностики следует разрабатывать так, чтобы они предполагали начало осознания своего поведения, правила межличностного общения [10]. Опишем результаты исследования различий сформированности игровой деятельности в группах дошкольников.

Метод наблюдения может дать очень важные результаты в исследовании игровой деятельности и поведения дошкольника. Данный метод имеет ряд неоспоримых достоинств, он позволяет развернуть перед исследователем конкретную жизнь ребенка, дает много живых, интересных фактов, позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни, он незаменим для первичной ориентировки в проблеме и получения предварительных фактов. Но этот метод имеет ряд недостатков, главный из которых – его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокой психологической образованности исследователя и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получение фактов. Исследователь вынужден ждать, пока интересующие его явления не возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Многие исследователи замечали, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что еще ему неизвестно, проходит мимо его внимания.

Опираясь на подход Е. О. Смирновой и И. А. Рябиковой, которые сделали край­не впечатляющие выводы в результате исследования сюжетно-ролевой игры у дошкольников, проведенного в московских детских садах, мы провели сходное исследование в детском саду г. Артема Приморского края [11, 12].

В своей работе мы попытались представить структуру сюжетной игры через предметный план, пространство и время игры, взаимодействие с партнерами, позицию ребенка в игре. Выраженность и содержательное наполнение данных аспектов задают характер игры и могут быть использованы для анализа ее конкретного вида.

Опишем более детально диагностируемые компоненты структуры сюжетно-ро­левой игры дошкольника: способ реализации игровой роли – роль в действии, роль в сюжете, роль в отношении; игровые действия, количество игровых действий – менее 5; среднее количество игровых действий – от 5 до 10; высокое количество игровых действий – 10 и более; партнер в игре – отношения в игре на уровне наблюдения и/или подражания; игровое сотрудничество; планирование игры; поддержка ролевого диалога; предметный материал игры [13]. Использование реалистичных игрушек; использование предметов-заместителей, использование слов, отдельных жестов, умение обходиться без предметов. Организация игрового пространства: использование реального пространства или игнорирование его; моделирование пространства. Обозначение места действия: сюжет бытовой; приключенческий; фантастический [14].

В сюжетно-ролевой игре развивается и потребностно-мотивационная сфера личности ребенка-дошкольника. Возникают новые мотивы деятельности, и ставятся связанные с ними цели деятельности. Происходят качественные изменения в психике ребенка дошкольного возраста.

Сюжет игры – это моделируемая в игре сфера действительности. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает в себя т. н. бытовые сюжеты, т. н. производственные сюжеты и т. н. общественно-политические сюжеты [15, 16].

Содержание игры – это конкретные представления ребенка-дошкольника о содержательном наполнении социально-профессиональной деятельности людей, воспроизводящиеся играющим ребенком в ходе развертывания сюжета игры. Психологическое содержание игры составляет игровое моделирование детьми профессиональных, социальных и межличностных отношений людей и возникающих в этой связи жизненных событий и ситуаций. Таким образом, психологическое содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни [17–20].

Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры: игровая роль; игровые действия; игровое употребление предметов (включая предметы, замещающие что-ли­бо); социальные отношения детей, развивающиеся в ходе сюжетно-ролевых игр.

Игровая роль – это воспроизведение ребенком определенной социальной или профессиональной позиции взрослого, которая выражается ребенком в целой системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социально-профессиональные отношения взрослых.

Игровые действия – это игровые поступки, которые изначально воспроизводят реальные предметные действия, но по мере развития ребенка приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности выполняемых в игре действий.

Игровое употребление предметов – это явление может быть представлено как в форме использования т. н. изобразительных игрушек, так и в форме использования т. н. предметного замещения.

Социальные отношения детей – это опыт взаимодействия детей друг с другом в ходе игры, имеющий определяющее значение в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка, в его нравственном развитии. Параметры социальных отношений детей в процессе игры – планирование игрового сюжета, распределение среди участников игровых ролей и игровых предметов, контроль и коррекция развития сюжета и выполнения ролей участниками игры.

Д. Б. Эльконин, исходя из структуры формирования игровой деятельности в дошкольном детстве, выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику её становления в этом возрастном периоде [21]. По мнению ученого, для детей в 5–6 лет характерен третий уровень, в этот период основным содержанием игры является выполнение детьми игровой роли и связанных с нею действий. Впервые включается предварительное планирование игровой деятельности, контроль и коррекция выполнения ролей. Роли называются детьми еще до начала игры. Логика и характер игровых действий определяют роль в игре. Моделируются социальные отношения, игровые действия, игровые правила, которые не вербализуются, но регулируют выполнение ролей и актуализируются в случаях нарушения логики игровых действий и их несоответствия реальным действиям [22, 23]. Для детей боле старшего возраста – 6–7 лет – характерен четвертый уровень: центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Обязательно присутствует предварительное планирование игры, вербализация всех этапов. Широко используется замещение. Дети обнаруживают способность к устойчивому сохранению новых игровых значений даже в условиях использования в качестве заместителей предметов, в реальности имеющих четко фиксированную предметную функцию. Работа по диагностике компонентов сюжетно-ролевой игры исследователем В. С. Чернявской проводилась и ранее, хотя результаты исследования имели несколько иную цель [24].

Исследование проводилось в детском саду г. Артема Приморского края. В исследовании принимали участие дети подготовительной группы в возрасте 6–7 лет. Ребята были организованы в две подгруппы: семь и девять человек. Детям был предоставлен набор игрушек: куклы, предметы мебели – диван, кресла, посуда, печка, цыплята – и дана инструкция: «Договоритесь, обсудите и все вместе поиграйте в семью».

Ребята первой группы не стали распределять роли и обсуждать сюжет. Их внимание сразу привлекли игрушки. Кто-то из них уже придумал себе роль сам, не оповещая об этом других. Каждый подошел к той игрушке, которая заинтересовала, и стал с ней играть.

В этой группе было пять девочек и два мальчика. Девочки играли куклами (укладывали спать, усаживали на диван), использовали для игры посуду: готовили еду. Роль еды выполняла фасоль, найденная в одной из баночек. Большой интерес вызвала игра с фасолью – пересыпание в кастрюльки, помешивание ложкой. «Готовили» на печке. При обсуждении после игры выяснилось, что в игре одновременно было три девочки, которые выполняли одну и ту же роль мамы, также были дочь и сестра.

Один из мальчиков играл роль папы. В игре он также пользовался игрушечной посудой – готовил еду для цыплят. А второй мальчик сам был цыпленком, прыгал, мыл крылышки.

Ребята второй подгруппы (пять мальчиков, четыре девочки) пробовали договариваться: кто-то громко объявил свою роль, кто-то договорился в паре (кто кем будет), а кто-то встроился в игру в процессе, удачно обыграв это характером роли. Так, один мальчик взял на себя роль официанта, когда другой мальчик – «папа» – пришел на обед, находясь на работе. Мальчик-«папа» сел за столик, на котором стоял игрушечный чайный сервиз, с намерением «пообедать», мальчик-«официант» спросил: «Что будете заказывать?» Так мы наблюдали развитие сюжета во время игры в семью, рядом появилось «кафе», услугами которого пользовались все участники игры.

Еще один мальчик придумал себе сам роль дедушки, но, кроме того, что он ходил «как дедушка», дальше игровых действий не последовало. В этой группе была одна «мама» и один «папа», дочерей у них было три. Одна из «сестер» была уже взрослой, у неё даже был свой магазин. Другие две «сестры» помогали «маме» на кухне с приготовлением обеда. Два мальчика не смогли самостоятельно «встроиться» в игру без помощи взрослого. Основные результаты представлены ниже (см. таблицу).

Проанализировав результаты, можно сделать следующие выводы: сюжетно-ро­левая игра остается ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста.

В первой группе можно классифицировать наблюдаемый уровень игры как «третий уровень», по Д. Б. Эльконину, когда основным содержанием игры является выполнение детьми игровой роли и связанных с нею действий (возраст 5–6 лет). Тогда мы можем сделать вывод, что этот уровень развития игры не соответствует возрастным нормам развития игры.

Количество детей, использующих компоненты сюжетно-ролевой игры

Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры	Количество детей, использующих данный компонент игры
Игровая роль	14
Игровые действия	15
Игровое употребление предметов	15
Социальные отношения детей	15

Во второй группе мы наблюдали действия, отражающие социальные и межличностные отношения между участниками игры, была слабая попытка договориться и обсудить роли. Отсутствовало в двух случаях предварительное планирование игры, вербализация всех этапов. Дети не использовали замещение предметов.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что у детей этой выборки развитие сюжетно-ролевой игры находится на достаточно низком уровне. В этом контексте актуальным представляется введение в дошкольное образование федеральных государственных образовательных стандартов, задачей которых является организация развития и обучения дошкольников через ведущий вид деятельности – игру [25]. Однако игра является не просто методом обучения дошкольников, а важнейшим самостоятельным видом деятельности, который ведет за собой все развитие ребенка. Представляется необходимым донести до воспитателей и родителей дошкольников информацию о том, насколько важна для развития дошкольника сюжетно-ролевая игра по сравнению с игрой в игрушки.