Методика разучивания танцевальных элементов с детьми

Методика разучивания танцевальных элементов с детьми

В процессе освоения танцевального материала мы условно выделяем три этапа.

На 1-м этапе (начало использования в работе с детьми музыкально-ритмических композиций) мы опираемся на спо­собность детей к подражанию, которая ярко выражена в до­школьном возрасте. Подражая взрослому, ребенок легко ос­ваивает разнообразные виды движений и постепенно начи­нает их использовать в самостоятельной деятельности (в иг­рах, танцевальных импровизациях).

2-й этап обучения (после того, как дети уже приобрели некоторый опыт в исполнении по показу и запомнили не­сколько композиций) способствует развитию у детей умений самостоятельно исполнять выученные ранее упражнения (композиции в целом и отдельные движения).

3-й этап работы — подведение детей к творческой интер­претации музыкального произведения, развитие способности к самовыражению в движении под музыку, формирование уме­ния самостоятельно подбирать и комбинировать знакомые движения и придумывать собственные, оригинальные упраж­нения. Реализация этих задач наиболее важна в данной про­грамме, так как именно в развитии творчества, способности к импровизации концентрируется основная идея — владение собственным телом, тонкость музыкального восприятия, не­стандартность мышления, психологическая свобода.

К каждому этапу мы подходим последовательно, но, в то же время, они могут сочетаться и одновременно (но на разном репертуаре).

Рассмотрим более подробно методику организации педаго­гического процесса на каждом этапе:

В основе 1-го этапа обучения — подражаниедетей об­разцу исполнения движений педагогом в процессе совмест­ной деятельности./»Вовлекающий показ» (выражение С.Д. Рудневой) помогает детям освоить достаточно сложные дви­гательные упражнения. Совместное исполнение движений способствует созданию общего приподнятого настроения, еди­ное ритмичное дыхание под музыку регулирует психофизиоло­гические процессы, максимально концентрирует внимание. На таких групповых занятиях ритмикой на занимающихся оказыва­ется как бы гипнотическое воздействие, сила которого зависит от музыки и от того, насколько выразителен, артистичен показ педагога. Есть еще одна особенность в показе — он должен быть «опережающим», то есть на доли секунды движения опережают музыку. Это необходимо для того, чтобы дети успели «перевес­ти» зрительное восприятие в двигательную реакцию. Другими словами, необходимо время для отражения зрительных сигна­лов и тогда мышечные ощущения точно совпадут со звучанием музыки. Если такого опережения в показе не происходит, то дви­жения детей (отражащие показ педагога) все время чуть-чуть за­паздывают по отношению к музыке, что затрудняет формирова­ние музыкально-ритмических навыков.

Есть еще одна особенность такого показа — он должен быть дан в «зеркальном» отражении, поскольку дети повторяют все движения автоматически. В процессе подражания у детей легче формируются разнообразные двигательные навыки и умения. Благодаря «вовлекающему показу» дети справляются с такими упражнениями, которые они не могли бы выполнить самостоя­тельно или при фрагментарном показе со словесными объясне­ниями. Однако степень сложности двигательных упражнений, которые дети могут выполнить в процессе подражания, не без­гранична. Чтобы ее определить, педагог должен определить «бли­жайшую зону» развития ребенка (по Л.С.Выготскому), что поз­воляет предвидеть последующую ступеньку в его развитии. В процессе совместного исполнения важно дать детям почувст­вовать свои возможности и закрепить их в сознании. При по­следующих повторениях движения уточняются, запоминаются и автоматизируются. Конечно, у детей это происходит по-раз­ному — у кого-то быстрее и легче, а у кого-то медленнее, с каким-то своеобразием. Важно, чтобы педагог не делал никаких заме­чаний (на этом этапе работы), не фиксировал внимание детей на том, что у них что-то не получается, и тогда постепенно слож­ные элементы упражнений, повторяющиеся в различных ком­позициях, будут освоены.

Следующий этап занятий — это развитие самостоятельнос­тидетей в исполнении композиций и других упражнений. Происходит это постепенно, как бы незаметно для зани­мающихся. Педагог время от времени прекращает показ в про­цессе совместного исполнения и предлагает детям продол­жать исполнять движения самостоятельно. Это очень важный момент, так как в случае исполнения только по показу у детей не тренируется произвольное внимание, память, воля. После нескольних повторений вместе с педагогом детям предлага­ется исполнить всю композицию самостоятельно от начала до конца (иногда можно подсказывать некоторыми жестами).

На этом этапе используются следующие приемы:

— показ исполнения композиций детьми (выбор ведущих вме­сто педагога — по очереди или по желанию);

— показ упражнения условными жестами, мимикой;

— словесные указания;

— «провокации «, то есть специальные ошибки педагога при показе с целью активизации внимания детей и побуждения их к тому, чтобы они заметили и исправили ошибку.

Не все композиции следует выучивать с детьми до уров­ня самостоятельного исполнения по памяти. Наша задача — накопить двигательный опыт, сформировать навыки и уме­ния, а для этого нужно много двигаться (чтобы добиться автоматизма, то есть навыка), и этот этап работы мы рассмат­риваем как интенсивный тренинг. Однако некоторые компо­зиции, удобные для включения в развлечения, утренники, игры-драматизации (эффектные, «зрелищные») можно вы­учить с детьми с целью последующего выступления (к ним, например, относятся: «Волшебный цветок», «Белочка», «Уп­ражнение с обручами» и др.). В этом случае ведется более тща­тельная работа над качеством исполнения, так как у детей важно воспитывать чувство красоты, культуры движения, стремление все делать с полной отдачей сил. Таким образом, параллельно присутсвуют два уровня в ра­боте над композициями — «тренинг», исполнение по показу (без тщательной отработки движений) и подведение детей к само­стоятельности, выразительности исполнения движений на отдельных композициях (доступных индивидуальным возможнос­тям детей) с целью воспитания и развития личности ребенка. Самостоятельное исполнение упражнений говорит о сформированности двигательных навыков, является показателем результата обучения, а также показателем уровня развития важнейших психических процессов — воли, произвольного вни­мания, музыкальной и двигательной памяти.

Далее, на основе развития пластических возможностей детей, расширения их двигательного опыта, мы переходим к третьему этапу, творческому самовыражениюв движении под музыку. Происходит это тоже постепенно. Так, в неко­торых композициях сразу заложена «вопросно-ответная» форма исполнения, где предполагается импровизация на оп­ределенный музыкальный фрагмент — проигрыш, припев и т.д. Например, в композиции «Танцуйте сидя» дети на про­игрыш сами придумывают общеразвивающие упражнения, на проигрыш в композиции «Три поросенка» — пляску Поро­сят и т.д. Такие небольшие включения, с одной стороны, тренируют переключаемость внимания и развитие произволь­ности движений, а с другой — готовят к импровизации на целостные музыкальные произведения.

Далее переходим к несложным творческим заданиям, к которым относится инсценирование песен.Например, в песне «Два барана» (муз. М.Козлова) дети по тексту исполняют дви­жения по ролям (в образе двух баранов — Белого и Черного), а в инсценировании песни «Расплата» дети изображают диа­лог Девочки и Кошки. Для подобных заданий подбираются песни с ярким, динамичным сюжетом, побуждающих к дви­жению («Кошки-Мышки», «Пластелиновая ворона» Гр.Гладкова, «Все мы делим пополам» В.Шаинского и др.).

Процесс импровизации, обыгрывания песен более дли­тельный, чем просто разучивание. Так, сначала детям пред­лагается прослушивание песни, проговаривание текста, за­тем — игровые «пробы», в которых дети пытаются выразить в движениях содержание песни. Роль педагога — наблюдать за проявлениями детей, поддерживать их, ни в коем случае не перехватывать их инициативу и помогать в подборе образ­ных движений и оформлении целостной композиции. Старшим дошкольникам и младшим школьникам могут пред­лагаться и более сложные задания — например, пластические им­провизации на классическую музыку (см. в Приложении сцена­рий сюиты на музыку М.Мусоргского «Картинки с выставки») или сочинение сказок, «балетов» и т.д. (см. в Приложении «Сказки», которые дети сочинили сами и придумали танцы, включенные в постановку).

На этом этапе работы можно использовать следующие методические приемы:

• слушание музыки и беседы о ней; рисование, словесные опи­сания музыкальных образов;

• подбор стихов, сказок и других произведений, помогаю­щих интерпретировать музыкальный образ;

• пластические импровизации детей, «пробы » — без показа педагога;

• показ вариантов движений педагогом — детям предлага­ется выбрать наиболее удачный.

Взрослые только иногда включаются в движение, что­бы стимулировать активность детей. Как правило, такая не­обходимость возникает в связи с оформлением движений, придуманных детьми, в единую композицию, так как это задание еще сложно для дошкольников и младших школь­ников (да и для взрослых это не просто!).

Наиболее удобным способом развития танцевального и игрового творчества детей , на наш взгляд, является ин­сценирование популярных сказок, таких, как «Муха Цоко­туха» К. Чуковского, «Кошкин дом», «12 месяцев» С. Мар­шака и др7.

Резюмируя сказанное, подчеркнем, что импровизация как у детей, так и у взрослых возможна только на базе развития музы­кального слуха, творческого воображения, а также на основе сво­бодного владения своим телом, то есть тогда, когда движения автоматизированы и не отвлекают внимания на технику их ис­полнения. Так же считал и Жак-Далькроз: «Когда все, что касает­ся ритма и техники, перейдет в категорию автоматического, все внимание освободится для передачи облеченного в ритм и звуки чувства

«2. Поэтому, если мы хотим достичь действитель­но художественной, а не примитивной интерпретации музыкальных произведений в пластике, необходима большая и скурпулезная работа над двигательными навыками. Но сам процесс этой технической работы также должен быть
привлекательным, иг­ровым и творческим.И тогда дети будут развиваться, обучаться движениям легко и непроизвольно, незаметно для себя осваивая разнообразные и сложные двигательные комбинации. А это в свою очередь будет стимулировать их общее развитие.
2. Развитие детей в процессе освоения разнообразных видов движений.

Идя от простого к сложному, в началеработы с младшими дошкольниками уделяется внимание освоению образно-игровыхдвижений. На этих же упражнениях начинается развитие двига­тельных качеств — пластичности, ловкости и т.д., а также двига­тельных умений. Например, такие игровые упражнения, как «Зай­чик», «Белочка», Мячик» — тренируют умение легко прыгать на двух ногах; «Лисичка» — это «мягкая», пружинящая ходьба; «Мя­чик покатился » — бег; «Мячик» — прыжки на двух ногах; «Мишка» — ходьба, переваливаясь с ноги на ногу, ходьба на четвереньках, лежа на спине, обхватив руками ноги, согнутые в коленях — ка­таться с боку на бок»; «Собачка» — ходьба на четвереньках, бег; «Кошечка» — стоя на четвереньках, выгибать и прогибать спину (развитие гибкости) и т. д.

Эти движения могут предлагаться без музыки, в игре или при обыгрывании стихотворений, а также в композициях (из репертуара «РиПлюшевый медвежонок», «Белочка», «Мячик» и др.).

Освоение образно-игровых упражнений развивает не только пластичность, выразительность, движений, не и тренирует лов­кость и точность, координацию; и, что очень важно, развивают воображение детей, их эмоции, умение«оживлять» игровой персонаж, животное, игрушку и т.д. Для младших дошкольников на основе игровых упражнений вводятся и все остальные виды движений — общеразвивающие, основные, плясовые движения. Построение парами, друг за другом, по кругу также лучше всего проводить в процессе разучивания игр, плясок, хороводов, где эти построения логичны и естественны, а внимание детей скон­центрировано и регулируется музыкой.

Для того, чтобы детям легче было перестроиться в процес­се движения, можно использовать и зрительные ориентиры -узор ковра, мебель в зале, расположение окон, стен и пр. При этом важно правильно обозначать направление движения — «на­право», «налево», «вперед» «назад» — то есть связать «мышечное чувство» направления движения и слово (то есть 1-ю и 2-ю сиг­нальные системы — основу формирования навыка по И.П.Павло­ву). Можно использовать также метод моделирования — выкла­дывать на фланелеграфе или на столе различные танцевальные фигуры и последовательность перестроений (этот прием боль­ше используется со старшими детьми).

Таким образом, формирование умения ориентироваться «на себе» (правая-левая рука, нога), «от себя» (направо, налево, впе­ред, назад) закладывается в младшем дошкольном возрасте и продолжается в последующие годы.

Литература

1. «Бальный танец XVI — XIX вв.
   «. Ивановский Н.П. Под редакцией Ю.И.Слонимского. Москва-Ленинград, изд. Искусство, 1948 г.
2. «Бальные танцы». Sarikojumu dejas.
   Ласман Мильда. Издательство Latvias Valsts Izdevnieciba, Riga (Рига), 1954 г.
3. «Танец».
   Учебное пособие для театральных ВУЗов (по сценическому танцу). Васильева Е.Д. М., Искусство, 1968 г.
4. «Ритмика в школе, третий урок физической культуры».
   Учебно-методическое пособие. Ж.Е. Фирилева, А.И. Рябчиков, О.В. Загрядская, Ростов-на-Дону «Феникс», 2014 г.

Краткая история современных танцевальных шагов

Современный танец был разработан известными пионерами Мартой Грэм, Полом Тейлором и Айседорой Дункан, и это лишь некоторые из них. Эти классически обученные танцоры разделяли те же чувства, что и танцы, которыми можно наслаждаться вне пределов жесткого балета. Современный танец был создан, чтобы показать эмоции и более «человеческую» сторону искусства, поразительный контраст с строгими правилами и правилами балета, который был самым популярным стилем танца в Америке в то время.

Современные танцевальные шаги продолжают развиваться с каждым танцором, который достаточно вдохновлен, чтобы создать, и стиль будет расти только с будущими поколениями.