Методическая разработка "Формирование предпосылок игровой деятельности детей раннего возраста".

Методическая разработка «Формирование предпосылок игровой деятельности детей раннего возраста».

Муниципальное Бюджетное Дошкольное Образовательное Учреждение «Звездочка» № 5

Опыт работы по теме:

«Формирование предпосылок к игровой деятельности детей раннего возраста».

Подготовила: Конегер Клавдия Викторовна

Воспитатель первой
квалификационной категории
г.Оха

2020 г.

Содержание

Введение 3

I глава. Теоретические основы развития игровой деятельности детей раннего возраста. 4

Понятие и сущность игровой деятельности.
Психолого-педагогические особенности игровой деятельности детей раннего возраста.
Этапы развития игровой деятельности детей раннего возраста.

II глава. Этапы формирования игровой деятельности детей раннего возраста.

Характеристика педагогических условий игровой деятельности детей раннего возраста.
Анализ результатов работы по развитию игровой деятельности детей раннего возраста.

Заключение

Список литературы

Введение.

Игра занимает ведущее положение в дошкольном образовании. Игровая деятельность создает зону ближайшего развития и сама выступает как источник развития. Она определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности. В игровой деятельности зарождаются и развиваются другие виды деятельности. Игра в наибольшей степени способствует психическому и умственному развитию ребенка.

Ранний возраст – очень ответственный период в жизни ребенка, и прежде всего тем, что в процессе повседневного общения со взрослым он постепенно должен овладеть разнообразными действиями с предметами. Игра становится ведущей деятельностью в дошкольный период детства. Это, пожалуй, самое серьезное для дошкольников занятие, в котором ребенок многому учится.

I
. Теоретические основы развития игровой деятельности детей раннего возраста.

Понятие и сущность игровой деятельности.

Рассмотрим понятие «игра». Это ведущий вид деятельности дошкольника, определяющая его дальнейшее психическое развитие, прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация и она является «источником развития и создает зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Благодаря игре ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях. Можно сказать что игра — это метод познания действительности.

Сущность игры как одного из видов деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Влияние игровой деятельности на развитие детской личности особенно, ярко обнаруживают себя при тщательном изучении и использовании скрытых игровых механизмов. В процессе игры у детей возникают три вида целей. Цель первая — наиболее общая — наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно выразить двумя словами: «Хочу играть!» Вторая цель — это и есть собственно игровая задача, т.е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Она существует в виде требования «надо»: «Надо играть так, а не иначе!» Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, что по сути своей составляет творчество и одновременно выдвигает третий постулат — «Могу!» С помощью такой трехступенчатой мотивации «хочу! — надо! — могу!» игра становится средством перевода требований, предъявляемых к ребенку взрослыми, в требования, которые ребенок предъявляет сам себе.

В раннем возрасте ребенок начинает различать предметные действия, которые малыш совершает в моменты ухода за ним, от предметных действий, составляющих содержание его ознакомительной игры с игрушками. Игра, как и другие формы контакта ребенка с окружающим, обеспечивающие накопление его жизненного опыта, развивается не стихийно, а в результате целенаправленной деятельности взрослого.

К одному году самостоятельная деятельность ребенка с предметами и игрушками начинает протекать преимущественно в форме отобразительной игры. Отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Например, если восьмимесячный ребенок берет куклу в руки, заглядывает ей в лицо, рассматривает ей одежду и волосы, то есть знакомится с ней как с объектом, то годовалый уже прижимает куклу к себе, покачивает ее, подражая действиям взрослого.

Психолого-педагогические особенности игровой деятельности детей раннего возраста.

Отечественные психологи: Л.С. Выготский, О.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, О.М. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн в своих исследованиях подчеркивают, что с целью полноценного развития и воспитания ребенка целесообразно использовать те средства, формы и методы педагогического влияния, которые являются адекватными его возраста, они должны органично совмещаться с особенной, специфической деятельностью, что характерная для данного возрастного периода.

Игра ведущая деятельность определяется как деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития. Она создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно.

Особенностью игры в воображаемой ситуации является эмоциональная увлеченность детей отображаемыми событиями: “девочка беспокоится, если подгорают котлеты”, “мальчик бережно везет заболевшую куклу в больницу”. Игра всегда связана с развитием и воспитанием чувств детей. Ребенок по-настоящему переживает то, что отображает в игре, и мыслить он может о том, что ранее эмоционально воспринимал в жизни. Игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка. В игре малыша реализуются действия взрослых, те события в жизни, которые его заинтересовали.

Игра у детей раннего возраста процесс многоплановый. Сложность заключается в том, что психологический механизмы, необходимые для игры, психические процессы находиться в стадии становления. В игре совершенствуется речь, воображение, наглядно-образное мышление ребёнка, поэтому так важно создать условия для ее систематического последовательного развития. Невнимание к игре со стороны взрослого приводит к тому, что упускается момент естественного педагогического влияния на формирование игровой деятельности. Самостоятельная деятельность лишена игровых форм, значительно обедняется и не способствует гармоничному развитию ребёнка. В результате малыша на более позднем этапе приходиться обучать игре, а это требует очень больших усилий и зачастую оказывается не эффективным и похожа на дрессировку.

Воспитатель также должен иметь в виду, что дети третьего- четвертого года жизни в связи с психофизиологическими особенностями ещё не способны к длительному сосредоточению, для них характерно постоянное стремление к двигательной активности. Поэтому частое перемещение детей по групповой комнате, смена ими занятий при кратковременном сосредоточении на сюжетной игре — нормальная картина в период самостоятельной деятельности.

Раннее детство состоит из двух стадий — младенческого возраста (от рождения до года) и раннего возраста (от одного года до трех лет).

В младенческом возрасте наблюдается полная зависимость от взрослого, который обеспечивает полноценное вскармливание и достаточный гигиенический уход. Эмоциональное, непосредственное общение — ведущий ТИП деятельности в этом возрасте. Задачи взрослого — создать все условия для нормального психофизического развития детей.

После года ведущая деятельность — предметная, где происходит усвоение способов действий с предметами. В исследованиях Н.М.Щелованова, Н.Л.Фигурина, Н.М.Аксариной, Д.А.Фонарева, О.Л.Печора, С.Л.Новоселовой, Л.П.Павловой, Э.Г.Пилюгиной, Г.Г.Филипповой и др. психолого-педагогические особенности рассматриваются под углом зрения важности общения ребенка и взрослого в предметной деятельности. В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности с предметами. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности ребенка.

Отличительными особенностями раннего возраста является:

— темпы роста и физического развития ребенка по сравнению с младенческим возрастом несколько снижается;

— интенсивно созревают сенсорные и моторные зоны коры головного мозга, более отчетливо проявляется взаимосвязь физического и нервно -психического развития;

— увеличивается подвижность нервных процессов, совершенствуется их уравновешенность;

— увеличивается период активного бодрствования (до 4 — 4,5 часов);

— организм лучше приспосабливается к условиям окружающей среды; овладевает основными жизненно важными движениями (ходьба, бег, мазание, действия с предметами);

— овладевает элементарными гигиеническими навыками и навыками самообслуживания;

— активно интересуется окружающим миром, задает вопросы, много и активно экспериментирует, наблюдает; закладываются основы наглядно —

образного и символического мышления.

— овладевает родным языком, использует основные грамматические категории и словарь разговорной речи.

— проявляет интерес к другому человеку, испытывает доверие к нему, стремится к общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками;

— осознает свою половую принадлежность («Я — мальчик», «Я — девочка»);

— ребенок испытывает повышенную потребность в эмоциональных контактах со взрослыми, ярко выражает свои чувства;

— появляется фундаментальная характеристика ребенка 3 лет («Я сам», «Я могу»), что находит выражение в самостоятельности и инициативности;

у детей появляется стремление к достижению результата, продукта своей деятельности.

Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет,в котором поражается возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.

Этапы развития игровой деятельности детей раннего возраста.

Рассмотрим основные этапы развития строения игрового действия в раннем возрасте. Это характеризуется переходом от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета к действиям, отражающим логику реальных жизненных отношений.

Руководство развитием игрового сюжета берет на себя взрослый — он подсказывает действие, предлагает игрушку ребенку, когда его игра представляет собой ряд элементарных, не связанных между собой действий (1,5 года). Эффективным оказывается и такой прием — взрослый предлагает новую игрушку, связанную с действием ребенка, но наталкивающую на новое действие, ничего при этом не говоря. Так, когда ребенок «купает» куклу, взрослый кладет рядом полотенце и ребенок вытирает куклу. Затем взрослый переводит ребенка к игре, состоящей из 2-3 действий, связанных по содержанию. Он подхватывает начатую ребенком самостоятельную игру и, не разрушая ее, усложняет сюжет. На первых порах нужно давать детям готовый сюжет — простой по строению и доступный по тематике; создавая игровую обстановку сначала полностью, затем частично. Например, детям до 1 года 6 месяцев предлагается сюжет «Мишка и кукла обедают»: за столом сидят кукла, мишка, расставлены чашки, тарелки. Девочка взяла ложку и стала кормить куклу, а затем мишку. Взрослый хвалит ее. Эффективным способом разворачивания сюжета является образец игры, предлагаемый взрослым. Привлекать ребенка к игре как бы случайно, мимоходом: «Помоги мне завязать салфетку» или «Подержи мишку, я ему другой стул поставлю» . Большие возможности для создания сюжета игр несут в себе детские рассказы, сказки, стихи, песни, прибаутки.

Таким образом, главным в развитии игры ребенка раннего возраста является развитие сюжета по мере освоения ребенком свойств предметов и многообразия действий с ними. Направление развитию сюжетной игре должен задавать взрослый.

М.В. Лейкина отводит подвижным играм центральное место в работе с детьми-дошкольниками. Она подчеркивает целесообразность использования в младших группах — имитационных игр, в средней группе — более сложных игр с правилами и большой нагрузкой, а в старшей группе — игр состязательного характера.

Овладение действиями с предметами в дошкольном детстве продолжается. Ребенок этого возраста уже знаком с употреблением основных предметов, применяемых в домашнем обиходе, – одежды, посуды, мебели и др., однако техника их использования еще достаточно несовершенна. То же самое касается употребления лопатки, совка, карандаша, кисточки, т.е. простейших орудий. Совершенствование технической формы действий с предметами продолжается: ребенок учится застегивать пуговицы, завязывать шнурки на ботинках, копать, правильно пользоваться карандашом. Такие действия усваиваются успешнее, если включены в привлекающие дошкольника виды деятельности. Он гораздо охотнее застегивает пуговицы на кукольном платье, чем на собственном, учится держать карандаш в процессе рисования и т.п. Действия с простыми, знакомыми предметами перестают вызывать интерес. Теперь малыша привлекают сложные, малознакомые предметы и действия с ними. Он пытается разобраться в их устройстве и назначении: задает вопросы взрослым, а если это возможно, прибегает к самостоятельному «экспериментированию». Иногда оно кончается плачевно: выдавливаются глаза кукле, ломается заводная машина, но в целом это – показатель растущей любознательности ребенка, его интереса к окружающим вещам. Таким образом, предметная деятельность, видоизменяясь, дает начало любознательности, которая очень важна для умственного развития.

С другой стороны, предметные действия начинают усваиваться и выполняться в связи с элементарным самообслуживанием, помощью взрослым в выполнении бытовых обязанностей.

В процессе игры у детей возникают три вида целей. Цель первая — наиболее общая — наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно выразить двумя словами: «Хочу играть!» Вторая цель — это и есть собственно игровая задача, т.е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Она существует в виде требования «надо»: «Надо играть так, а не иначе!» Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, что по сути своей составляет творчество и одновременно выдвигает третий постулат — «Могу!» С помощью такой трехступенчатой мотивации «хочу! — надо! — могу!» игра становится средством перевода требований, предъявляемых к ребенку взрослыми, в требования, которые ребенок предъявляет сам себе. Это и составляет основной механизм ее влияния на личность ребенка и процесс его самовоспитания.

Итак, ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, по всеобщему признанию, выступает игра, «которая является доступной для ребенка формой активного участия в окружающей общественной жизни, активного познания ею действий и отношений взрослых».

II. Этапы формирования игровой деятельности детей раннего возраста

Игровые действия имеют свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два этапа:

Ознакомительный;
Отобразительный.

На первом, ознакомительном этапе, предметно-игровой деятельности, действия с игрушками носят манипулятивный характер, ребенок действует с ней так, как позволяют ему его неумелые руки. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства (погремушка звучит, двигается). Так начинается этап отобразительной предметно-игровой деятельности. Дети усваивают способы действия с разными предметами, игрушками, связанные с их физическими свойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим.

Постепенно дети начинают отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов (машинку и коляску – катают, везут на них груз, куклу). Отобразительные предметно-игровые действия свойственны детям от 5-6 месяцев до 1-1,6 года.

С обобщением опыта, приобретенного в действиях с игрушками и в реальной повседневной жизни, ребенок получает возможность чаще отображать действия людей с предметами по их назначению, принятому в обществе. Он может передавать в игре знакомые ситуации: кормление, лечение, постройку дома.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре. Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется роль в действии, например: “девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, на вопрос: “Кто ты?” отвечает: “Я Юля”. Дети начинают обозначать словом выполняемую в игре роль: я — шофер, ты – мама.

Игровые действия в сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игре претерпевают значимые изменения. Они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок к трем годам осознает условность в игре, игровую воображаемую ситуацию, заявляя: “это как будто”, “это понарошку”. Ребенок может показать себя зайкой, мишкой, лисичкой, в помещении группы “поплавать”, “походить на лыжах” и т.д.

У ребенка третьего года жизни имеются два источника игровых целей.

Первый источник – действия взрослого, которые вызвали у малыша вспышку интереса, привлекли его внимание и побудили к похожим действиям. Например, девочка несколько дней подряд жарит яичницу, как мама.

Вторым источником игровых целей могут служить для ребенка цели, которые специально ставит перед ним взрослый. Этот источник очень важен для развития малыша, потому что, как уже отмечалось выше, собственные игровые цели детей еще очень ограниченны (ребенок только и делает, что катает машину), а у некоторых они отсутствуют совсем.

Как же побудить ребенка к тому, чтобы он принял поставленную взрослым новую игровую цель и начал самостоятельно реализовывать ее.

В качестве первого шага на этом пути, взрослый совершает игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки. Взрослый “понарошку” кормит малыша, моет ему руки, катает его на машине. В такой игре малыш относительно пассивен и получает удовольствие не от еды, умывания, а от общения со взрослым.

Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь взрослый предлагает детям самим осуществить те же самые действия относительно его (покормить, помыть руки…). Катая взрослого на автомашине и т.п. ребенок получает несравненно более интересного и благодарного партнера, чем кукла или мишка. Основная задача в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые дети осуществляют относительно взрослого, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха. Положительные эмоции, которые ребенок может пережить, осуществляя в отношении взрослого новые для него игровые действия, побудят малыша повторять их и по отношению к игрушкам.

Задача педагога – сформировать у ребёнка к трём годам умение развёртывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом заместителем, и воображаемым предметом, связывая два-три игровых действия в смысловую цыпочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие начатое партнёром- взрослым, а затем сверстником.

В жизнь ребёнка новые игрушки должен вносить взрослый. Нужно не просто подарить ребёнку куклу, а обыграть её, заинтересовать ею, побудить к общению с новой игрушкой. « Смотри, какая кукла красивая, давай поиграем с ней». Игрушка для ребёнка полна смысла. В начале третьего года жизни малыш не берёт на себя роль, но фактически выполняет её, совершая по отношению к игрушкам (куклам) те действия, которые свойственны определенному лицу. Общения явного ни с кем нет, ребёнок играет один, но вместе с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отражают деятельность взрослых.. Ребёнок, манипулируя куклой, копирует действия взрослых.

Игрушка – не замена взрослого. Нужно найти такие игры, которые бы нравились и взрослому и малышу, нужно научиться играть с ребёнком. Этим взрослый не только разделит его радости, но включится в его жизнь.

Игрушка – это и средство общения, и способ организации совместной игры, и предмет, с помощь. Которого можно объяснить так много! Совершенно точно, что самая лучшая игрушка та, которой взрослый и ребёнок играют вместе.

Игровые действия возникают у ребенка путем наблюдения деятельности взрослых и переноса. В ходе развития игры возникают два типа переноса. В одних случаях освоенное действие переносится в другие условия . Например, научившись причесывать себя, ребенок начинает расческой причесывать куклу, игрушечную лошадку, медведя. В других случаях действие переносится на какие-то предметы — заместители реальных предметов. Например, ребенок причесывает куклу не расческой, а деревянной палочкой. Или сначала укладывает спать только куклу, а позднее медведя, собачку, палочку, кубик и все равно приговаривает: «Бай, бай» .

2.Анализ результатов работы по развитию игровой деятельности у детей раннего возраста.

Основные проблемы руководства игрой – учет возрастных особенностей детей при решении игровых задач, развитие игровой деятельности зависимость от ряда условий, способствующих отражению опыта в игре. Жизненный и игровой опыт детей помогает им творчески воспроизводить действительность. Это возможно при комплексном руководстве игрой, системном подходе к её формированию. Каждый возрастной этап требует изменения в содержании работы с детьми.

В чем сущность метода комплексного метода руководства игрой?

Компоненты комплексного метода.

-Планомерное обогащение жизненного опыта детей.

-Совместные обучающие игры педагога с детьми направленные на передачу детям игрового опыта игровых умений.

-Своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта и игрового опыта.

— Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применения детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

В развитии игровой деятельности можно выделить два периода. Предметно игровая деятельность ребёнка раннего возраста, содержанием которой является действия с предметами и ролевая игра дошкольника, содержанием которой является общение.

В 3-4 месяца у малыша начинают формироваться первые ориентировочные действия типа обследование предмета.

В4-5 месяцев он уже способен к самостоятельным действиям с игрушкой, что по форме является ознакомление с игрой.

Первый этап в развитии предметно игровой деятельности (ознакомительная игра) может затянуться до конца первого года жизни, а иногда и дольше, если воспитатель не примет меры к её дальнейшему развитию. В часы бодрствования малыша взрослый должен не только привлекать его внимание яркими, крупными предметами, но и изредка вкладывать их в его руки, а детям старше 3-4 месяцев давать возможность самим брать игрушку. Во время игры взрослый должен быть рядом с малышом и поддерживать его эмоционально приподнятое настроение. В 5-6 месяцев замечает бороздку или выпуклости на погремушке, гремит ею, резиновою озвученную игрушку сжимает и разжимает, вызывает её попискивание. В 9-10 месяце самостоятельная деятельность ребёнка с предметами и игрушками протекает преимущественно в форме отобразительной игры. В кукле ребёнок уже видит живой образ, прижимает её к себе, начинает её покачивать, подражая взрослому.

При правильной организации воспитательной работы уже в первой половине второго года жизни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов, к отражению практических связей между ними, т. Е. к обыгрыванию доступных пониманию ребёнка сюжетов из жизни. Действия малыша приобретает новое качество, они становятся не только предметно специфическими , но и предметно опосредованными, т. е. действиями совершаемые рукой, оснащенной каким либо предметом для достижения практической или игровой цели.

По существу вся человеческая деятельность предметно опосредованная. Вот почему так важно своевременно в раннем детстве сформировать эти действия и добиться чтобы в самостоятельной игре они упрочнились и обобщились. Самостоятельная игровая деятельность ребёнка 2-3 года жизни протекает уже в форме сюжетно — отобразительной игры. При переходе от отобразительной к сюжетно — отобразительной игре решающее значение имеет не механическое формирование связи между отдельными действиями, а смысловое единство всей цыпочки действий. Эти связи должны быть доступны пониманию малыша, близки ему в повседневной жизни. Однако воспитатель не может рассчитывать на то, что ребёнок второго года жизни в состоянии самостоятельно обнаружить и воспроизвести в игре этот смысловой практический сюжет. Необходимо впечатления, полученные ребёнком при ознакомлении с окружающим, и в быту, закреплять на специальных дидактических занятиях, протекающих не только в форме наблюдения за действиями взрослого, но и в форме совместной игры взрослого и ребёнка или группой детей. В процессе такого занятия ребёнок узнаёт знакомый сюжет и что особенно ценно сам становится действующим лицом.

Формирование сюжетной игры должно осуществляться на фоне постоянной (на протяжении всего года) организации воспитателем условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом. Начинать формирование простейших взаимодействия между детьми, можно используя любые катающиеся предметы (мячик, тележка) которые стимулируют детей к взаимно подражательным зеркальным действиям направленным друг на друга.

Организация условий для совместных предметных действий очень быстро дает результат – изменяется эмоциональная атмосфера группе, исчезают слёзы и крик, реже становятся ссоры из-за игрового предмета, дети легко вступают в контакт по собственной инициативе. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет обеспечить большую их самостоятельность, ориентацию на сверстников, заложить основу совместной игры в будущем.

Параллельно с формированием предметного взаимодействия в парах детей воспитатель должен решать задачи формирования условного игрового действия, замещающего реальное действие с «настоящими» вещами. Условное действие всегда включает в себя два плана- это то что делает ребёнок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое содержание может быть реализовано в разных по типу условных действиях.

Для успешного формирования игровых умений у детей раннего возраста необходимо:

Привлекать ребёнка к осуществлению необходимого по смыслу игры условного действия сюжетными игрушками; стимулировать его к продолжению, дополнению по смыслу игрового действия партнёра-взрослого.
Привлекать ребёнка к осуществлению условного действия с заместителями и воображаемыми предметами.
Ориентировать ребёнка на продолжения, дополнения игрового действия.

Первоначально педагог решает задачу формирование у детей условных действий с сюжетными игрушками. Для этого он развертывает сюжетную игру на веду у детей одушевляя кукол или других игрушечных персонажей. Это легче всего сделать, приписав им какие-либо близкие и понятные детям желания. После того как дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, подключаться к игровым действиям партнера – взрослого и дополнять их своими действиями, воспитатель переходит к реализации следующей задачи – формирование игрового действия с предметом заместителем. В этот период воспитатель наряду с сюжетными игрушками – подобиями реальных вещей (игрушками кастрюлями, кроватками, утюгами …) использует в словесной игре с детьми предметы заместители (например палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т п.) При введении предметов-заместителей воспитатель должен не только осуществлять игровые действия с ним, но и словесно обозначать условное значение предмета, делать это неоднократно в ходе игры, что бы для ребёнка полнее выступала условность игрового, предмета и действия. Именно в этот период словесные комментарии взрослого особенно необходимы, так как без них условное действие может оставаться непонятым ребёнком. В тоже время следует стимулировать и самих детей обозначать игровые действия словом: «Чем ты свою куклу кормишь?» « Ах, это у тебя хлеб?».

Следует так же учитывать тот факт, что дети, особенного раннего возраста, нуждаются для развертывания игры в реалистических предметных опорах: сюжетных игрушках, копирующих настоящие вещи. Если предоставить ребёнку только предметы заместители без сюжетных игрушек, ему будет трудно уловить смысл игровой ситуации даже в совместной игре со взрослым, а его самостоятельная деятельность с ведётся к простому манипулированию предметами. Поэтому предмет-заместитель всегда должен сочетаться с сюжетной игрушкой (если хлеб замещается кубиком, то тарелка на которой он лежит должна быть «как настоящая», если мыло замещается бруском, то необходим игрушечный тазик, в котором стирают)

Как уже было сказано, в игре воспитателя с детьми сначала используются сюжетные игрушки, а затем к ним добавляются предметы-заместители, но какой, то элемент игровой ситуации всегда является воображаемым (каша, вода …). Однако это не предмет, с которым в игре непосредственно выполняются действия (предметом ориентирования является не каша, а ложка, не вода, а мыло…).

Овладение ребёнком действиями с предметами-заместителями, воображаемыми предметами, самостоятельное включение их в простую игровую ситуацию свидетельствует о том, что ребёнок усвоил азы сюжетной игры. По мере овладения детьми условными игровыми действиями воспитатель может переходить от совместной игры с 1-2 детьми к совмещению такой деятельности с игрой, позволяющей включить большое количество детей – вех желающих откликающихся на предложения поиграть вмести с ним. В такой игре с несколькими участниками можно и обойтись и без игрушек персонажей, развертывая сюжет таким образом, чтобы дети направили условные действия с заместителями на самих себя, а не только на кукол (это важно для дальнейшего развития игры). Дети научились самостоятельно развертывать игровые действия, дополнять по смыслу действия взрослого в совместной игре с ним. Теперь воспитатель участвует в игре, развертывает сюжет таким образом, чтобы действие одного из малышей было адресовано сверстнику.

Проверить продвижения детей в освоении игровых умений воспитатель может, наблюдая за их самостоятельной деятельностью. Если дети в самостоятельной игре развертывают цепочки из 2-3 действий с сюжетными игрушками, включая в игру отдельные предметы заместители, называя действия с ними, могут вызвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника — можно считать, что самые простые игровые действия у них сформированы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На первом году жизни ребенка следует различать предметные действия, которые малыш совершает в моменты ухода за ним, от предметных действий, составляющих содержание его ознакомительной игры с игрушками. Эта игра, как и другие формы контакта ребенка с окружающим, обеспечивающие накопление его жизненного опыта, развивается не стихийно, а в результате целенаправленной деятельности взрослого.

Игра также влияет на развитие самостоятельности детей, творческих способностей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

Можно сказать, что игра — это метод познания действительности.

Список литературы.

«Обучение через игру». Р.Р. Фьюэлл, П. Ф. Вэдэзи. Санкт-Питербург.-2005г.

« Воспитание и развитие детей от 1года до 2 лет». (Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений). М.: «Просвещение»,-2007г.

Развитие игры в раннем детстве.

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Элементы игры впервые появляются в младенческом возрасте, со временем складываются ее высшие формы, в частности сюжетно – ролевая игра.

Возрастной период до года характеризуется становлением первых видов игр. С 3-4 мес. возникают игры со своим телом. Первое их содержание составляет дёрганье ногами, руками. игра пальцев, движение головой. Решаемые задачи: познание себя через аффективные и моторные переживания, упражнения.

Примерно с 6 мес. возникают игры с предметами. Зарождается игра как предметно – игровая деятельность. Действия с игрушками или другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет – игрушку. В них входят катание, хватание, ударяние предметами. Решаемые задачи познание свойств предметов, ребенок обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик катится, он упругий и гладкий). Постепенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами. Мотив такой предметно – игровой деятельности заключается в возможном характере результата игрового действия (мячик можно подкинуть или оттолкнуть от себя).

К концу первого годавозникают игры с окружающими эмоционального характера. Главное их содержание – построение такого взаимодействия с близкими взрослыми, результатом которого является эмоционально чувственное переживание (страх, любопытство, радость) Например « Коза рогатая», «Ку-ку», « По кочкам по кочкам».

Следующий период от года до двух-Ходьба совершает переворот в жизни ребёнка. Он бегает, прыгает, осваивает пространство. Он кидает предметы, вверх, в воду, перемещает. Решаемые задачи расширение собственных способностей и связей с миром.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия ребенка с окружающим миром. Нарастает потребность ребенка в совместной деятельности со взрослым. Наблюдая мир взрослых, ребенок выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия взрослых с предметами в соответствии с принятым в обществе назначением (например, процесс купания, кормления). Теперь действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной условной цели. Таким образом, действие становится условным, а его результат воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры.

На третьем году жизни ребенок начинает стремиться к реализации игровой цели. Описанные выше действия приобретают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются и становятся условными: ребенок некоторое время качает куклу и, считая, что она уже спит, переходит к другому игровому действию – укладывает ее в кровать. Ребенок постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Важно, что возникновение игровых целей возможно только в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий.

В сюжетно – отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх детей появляется «роль в действии». Ребенок выполняет функцию персонажа, «играет роль», но, при этом, не называет себя в соответствии с этой функцией. А на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Лена (Катя, Дима)». В подобных играх действия с сюжетно – образными игрушками очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой.

Развитию игровых действий способствует взрослый, когда показывает игровые действия или побуждает ребенка выполнить их: «Покорми зайку». Некоторое время спустя дети сами превращают предметные действия в игровые

По мере усложнения игровых действий происходит и усложнение сюжета игры. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или нескольких последовательно сменяющихся ситуациях. Например, девочка готовит обед, кормит дочку. Затем сюжеты включают несколько персонажей с набором определенных связей. И уже к концу третьего года жизни в играх детей наблюдаются такие сюжеты, в которых наряду с набором действий существуют и некоторые отношения между персонажами. Развиваются взаимоотношения детей в игре. Происходит становление их игрового взаимодействия.

Таким образом, уже на третьемгоду жизни складываются предпосылки сюжетно – ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться на протяжении всего дошкольного детства.

В Результате постоянно растущих познавательных потребностей в этот период возникают игры – экспериментирование. Их содержание чрезвычайно разнообразно, в поле деятельности попадает интерес к тому, что неизвестно: как намокает предмет, что и где оставляет следы. как смешиваются вещества,

В сюжетно-отобразительной игредети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх появляется «роль в действии».

Ребенок выполняет функцию мамы-парикмахера, не называя себя в соответствии с этой функцией. И на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Юля (Лена, Андрюша)». В таких играх действия с сюжетно-образными игрушками на первых порах очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой.

На третьем году жизни развиваются взаимоотношения детей в игре. Сначала они возникают по вне игровому поводу — места или игрушки, привлекающей ребенка. Потом у детей, продолжающих играть в одиночку, формируется умение играть с игрушками, проявляется интерес к деятельности сверстников и подражание их действиям. Взаимоотношения также возникают по вне игровым поводам. Ребенок жалуется, если кто-то из детей мешает ему играть или отнимает игрушку. Малыш протестует против вмешательства в его игру другого ребенка. Он может отнять нужную ему для игры игрушку, не уступить ее, поделиться радостью обладания ею, своими небольшими достижениями в игре (красиво нарядил куклу).

Таким образом, складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться в дошкольном детстве. Перечислим эти предпосылки:

Сюжетно – ролевая игра имеет социальную природу и строится на все более расширяющемся и усложняющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается ребенком в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре соотносится с образом другого человека. Ребенок встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых

Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Освоение разнообразных игровых действий позволяет ребенку наиболее полно и точно реализовать роль.

Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ребенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми.

В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы, в частности предметы – заместители. Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет, есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет — карандаш будет вместо ложки.

Истинное замещение возникает только тогда, когда ребенок называет предмет – заместитель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет сознательно новым значением. Но главное условие в том, чтобы с предметом – заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым предметом. Использование предметов – заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания

Сюжетно – ролевая игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляет ее сюжет. Сюжет — это та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А, следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

Таким образом, показано, что игра зарождается как предметно – игровая деятельность, проходя ознакомительный и отобразительный этапы, когда действия с предметами носят манипулятивный характер. С интересом ребенка, направленным на получение результата от действий с предметом приходит этап предметно – игровой деятельности. Действие становится условным, а его результат воображаемым это значит, ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры. По мере все более расширяющегося представления ребенка о жизни взрослых происходит усложнение сюжета игры, в играх все чаще создается воображаемая ситуация – это свидетельство возникновения сюжетно – ролевой игры.

Игровые технологии

Игра является, пожалуй, самым древним приемом обучения.

В отличие от игры вообще педагогические игрыобладают существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся. При планировании игры дидактическая цель превращается в игровую задачу, учебная деятельность подчиняется правилам игры, учебный материал используется как средства для игры, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую, а успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Литература

1.Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1991.- 207 с.

2.Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1992.- 143 с.

3.Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика / Л.Р.Болотина.- М.: Просвещение, 1997.- 163 с.

4.Воспитание детей раннего возраста. Пособие для работников яслей-сада. Под. ред. Г.М.Ляминой.- М.: Просвещение,1974.- 240 с. с ил.

5.Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 2002.- 64 с.

6.Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет (младшая разновозрастная группа): Кн. для воспитателя дет.сада. — М.: Просвещение,1993. – 127 с.

7.Горький А.М. О молодежи. – М., 1949. – 344 с.

8.Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду.- М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 198 с.

9.Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / Е.В. Заворыгина, Н.С. Карпинская, И.М. Кононова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение,1985. – 144 с. с ил.

10.Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. — М.: Просвещение,1988.- 96 с.: ил.

11.Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение,1982. -128 с., ил.

12.Крупская Н.К. Пед. соч. – М.,1959. – 421 с.

13.Кудрявцев В. Народная подвижная игра как источник духовного и физического роста в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание.-1998.-№ 11.-С. 67.

14.Лайзане С.Я. Физическая культура для малышей : Кн. для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение, 1987.- 160 с.: ил.

15.Леонтьев Л.Я. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психолог. произведения: В 2-х т. — М.: Просвещение, 1983. — Т.1. — С. 303-323.

16.Литвинова И.Н. Детские народные подвижные игры.- М.: Просвещение, 1995.- 84 с.

17.Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Т.А.Марковой. – М.: Просвещение, 1982. 128 с. : ил.

18.Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре// Дошкольное воспитание. – 1993. — № 3.- С. 15.

19.Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. — М.: Просвещение, 1987. – 192 с..

20.Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред. А.В. Запорожца, А.П.Усовой. — М.: Просвещение,1966.-231 с.

21.Репина Т.А. Умственное развитие / От ноля до семи. –М.: Знание, 1967.-285 с.

22.Смирнова Е. Ранний возраст: игры, развивающие мышление // Дошкольное воспитание.- 2009.- № 4.- С.22-32.

23.Смирнова Н. Игровое сообщество дошкольников // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 1. – С. 35-39.

24.Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение,1982. – 96 с.

25.Стребелева Е.А. Психологическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 2009. – 164 с.

26.Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение, 1991.-207 с.

27.Теплюк С.Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до трех лет – Пособие для педагогов дошкольных учреждений.- М.: Мозаика-Синтез,2010.-144 с.

28.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ.сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский , 2001.-336 с.

29.Усова. А.П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей / А.П. Усова // Дошкольное воспитание. – 1999. — № 7.- С. 27.

30.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – Собр. соч. М. – Л., 1950. — Т.8 .- 576 с.

31.Шмаков С.А. Игра и дети.- М.: Просвещение, 1961. – 38 с.

32.Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пединститутов по спец.2110.- М.: Просвещение, 1984. – 80 с. с ил.

33.Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Просвещение, 1978.- 279 с.

Раздел 3. Изучение теоретических и методических основ организации трудовой деятельности детей дошкольного возраста

Тема 3.1 Теоретические основы развития трудовой деятельности в дошкольном детстве

Цель: познакомиться с теоретическими основами трудового воспитания дошкольников, развивать мыслительную активность, развивать умение высказывать собственное мнение, аргументировать ответ, мотивировать студентов использовать электронные образовательные ресурсы (презентации) в работе с детьми и родителями.

Как вы думаете с чем это связано? Понятия «Труд», «Трудовое воспитание».

Задание

Опираясь на определения «труд» и «воспитание», а также свое представление содержания понятия, попробуйте составить авторское определение понятию «Трудовое воспитание».

Рассматриваем варианты определений, составленных студентами, формируем общее определение.

Трудовое воспитание — это совместная деятельность воспитателя и воспитанников, направленная на развитие у последних общетрудовых умений и способностей, психологической готовности к труду, формирование ответственного отношения к труду и его продуктам, на сознательный выбор профессии.

Значение труда как фактора развития личности ребенка нашло отражение в истории отечественной педагогики: труды П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого и др.

Теоретическое обоснование трудового воспитания молодежи с выходом на практические рекомендации освещены в работах П.Р. Атутова, А.А. Ахматова, С.Я. Батышева, К.Н. Катханова, В.А. Полякова и др.

Вопросы творческого отношения школьников к труду, воспитания активности, нравственных качеств личности, оптимизации учебно-познавательной деятельности освещены в трудах ученых Ю.К. Бабанского, О.С. Богдановой, А.Я. Журкиной, И.И. Зарецкой, В.М. Коротова, Т.Н. Мальковской, И.С. Марьенко, Т.И. Шамовой, И.Ф.Свадковского и др. Они находят практическую реализацию в работе образовательных учреждений на современном этапе.

В работах ведущих психологов получила более четкое решение проблема личности, значение деятельности в процессе ее формирования (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

К настоящему времени:

— определено место труда в педагогическом процессе детского сада, разработано его содержание (Е.И. Корзакова, В.Г. Нечаева, Е.И. Радина и др.);

— выделены формы организации детей в труде (З.Н. Борисова, Р.С. Буре, А.Д. Шатова);

— изучается процесс формирования положительного отношения к труду взрослых (В.И. Глотова, В.И. Логинова, ЯЗ. Неверович, А.Г. Тулегенова, М.В. Крулехт и др.);

— рассматриваются особенности трудового воспитания дошкольников в семье (Д.О. Дзинтере, Л.В. Загик, Т.А. Маркова);

— исследуется влияние труда на развитие нравственно-волевых качеств детей, их взаимоотношений (Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и др.).

Немаловажное значение имеют исследования Я.З. Неверович, Т.А. Марковой, показавшие, что основным мотивом, побуждающим детей к трудовой деятельности, является их желание помогать взрослым. В дошкольной педагогике выделены три способа приближения детей к труду взрослых: наблюдение за трудом, частичная помощь детей взрослым и организация совместной деятельности взрослых и детей (В.И. Глотова, Л.В. Загик, СМ. Котлярова, Г.Н. Лескова, Е.И. Радина, Д.В. Сергеева и другие).

А. В. Запорожец писал: «Центральным звеном всей этой системы (имеется в виду система всестороннего воспитания дошкольников), как бы связывающим в единый узел всю образовательно-воспитательную работу детского сада, должно стать нравственно-трудовое воспитание дошкольников, которое призвано заложить уже в первые годы жизни ребенка основы активной жизненной позиции, понимания своих обязанностей и готовности выполнять эти обязанности».

На другую сторону воспитательного влияния труда на детей обращал внимание В. А. Сухомлинский: «Дайте детям радость труда! Эту радость ему несут успех, осознание своей умелости и значимости выполняемой работы, возможность доставлять радость другим».

В рамках современных педагогических взглядов на трудовое воспитание акценты должны быть перенесены на личностное развитие ребенка: какие стили поведения и отношения к разным сторонам социального окружения, в том числе и к труду, могут быть присвоены ребенком и как они обогащают личность. Как при этом учитывать потребности и интересы дошкольника? Как, идя им навстречу, формировать у ребенка самостоятельность, активность, инициативу, творчество, уверенность в себе, ответственность за свои поступки? Как вызвать в нем потребность стать членом детского общества, совместно решать вопросы организации труда и достижения положительных результатов?

Объединяясь в труде со сверстниками, дошкольники приобретают опыт взаимоотношений, учатся видеть эмоциональное состояние сверстника, его огорчения и радость. Все это побуждает к оказанию помощи, поддержки, проявлению гуманных чувств: сопереживанию, сочувствию. Но такие возможности могут быть реализованы только при наличии определенных условий: создание педагогом эмоциональной обстановки при организации труда детей, демонстрация им своей заинтересованности в предстоящей деятельности, участие в ней на правах партнера, поощрение желания детей участвовать в совместной деятельности. При этом главная цель педагога — воспитание у дошкольников позитивного отношения к труду, развитие желания научиться, стать самостоятельным, умелым, способным справляться с возникающими затруднениями и оказывать помощь и поддержку окружающим в случае необходимости.

Наряду с достижениями в трудовом воспитании детей в дошкольных учреждениях есть еще много проблем и нерешенных вопросов.

Не во всех дошкольных учреждениях осуществляется взаимодействие взрослого и ребенка на уровне сотворчества, содействия в игровой, трудовой и познавательной деятельности. Встречаются трудности в подборе объектов трудовой деятельности, ограничена сфера труда дошкольников. Достаточно полного представления о сущности трудолюбия нет как у воспитателей, учителей, так и у родителей. Трудовое воспитание детей дошкольного возраста еще не стало ведущим направлением в образовательном процессе ДОУ.

Нередко еще воспитатели в старших группах, организуя совместную трудовую деятельность детей, сами выполняют большую часть работы. А детям остаются лишь отдельные поручения — принеси, подай, помоги, подержи, что, естественно, не вызывает у них интереса к трудовому процессу. Бывает в практике и другая крайность, когда воспитатели дают завышенные по объему трудовые поручения, не учитывая возможности детей. Ребята утомляются и тогда, когда длительное время, занимаясь одним делом, находятся в одной позе, пользуются оборудованием, не соответствующим их возрастным возможностям, выполняют большой объем работы в быстром темпе. В некоторых дошкольных учреждениях отсутствуют планомерность и систематичность в организации труда детей, в обучении их трудовым умениям и навыкам, и они участвуют в труде от случая к случаю. Плохо поступают и те воспитатели, которые в процессе труда слишком опекают детей, диктуют им, что надо делать, не дают возможности проявить активность и самостоятельность. К сожалению, нередко можно наблюдать, как няня или воспитатель при детях заново переделывает то, что ими сделано: моет стол, подметает пол, убирает книги, переставляет стулья и т.д. И наконец, важным условием в трудовом воспитании является знание особенностей семейного воспитания.

Существуют и объективные проблемы, затрудняющие воспитание трудолюбия у дошкольников: экономический кризис, усиливающий распад семьи, пресыщения удобствами, отток детей из дошкольных учреждений; снижение внимания к формированию трудолюбия (в сравнении с физическим, умственным, эстетическим развитием личности) со стороны родителей и воспитателей; стремление дошкольников к самоактуализации в детском сообществе при малом социальном опыте.

Таким образом, выявлены противоречия:

— между социальной значимостью формирования трудолюбия и недостаточной реализацией данной педагогической задачи в дошкольных учреждениях;

— между необходимостью подготовки педагога, воспитателя ДОУ к формированию трудолюбия детей и неразработанностью теоретических основ и организационно-педагогических условий развития данного базового качества ребенка;

— на страницах профессиональных журналов редко встречаются статьи по проблеме трудового воспитания. Данная тенденция таит в себе опасность, связанную с задержкой в развитии личности ребенка.

Таким образом, ученые внесли значительный вклад в разработку проблемы выявления признаков и компонентов трудолюбия детей дошкольного возраста. Однако, проблема воспитания трудолюбия дошкольников как основного качества личности еще недостаточно разработана.

Программные задачи трудового воспитания детей дошкольного возраста можно объединить в несколько групп.

v Первая группавключает задачи воспитания положительного отношения к труду взрослых, стремления оказывать им посильную помощь, заинтересованность в результатах труда. При этом у детей формируются представления о необходимости труда в жизни, об отношении взрослых к труду.

v Вторую группусоставляют задачи, направленные на формирование трудовых навыков и их дальнейшее совершенствование, постепенное расширение содержания трудовой деятельности, а также овладение умениями работать аккуратно, ловко, в достаточно быстром темпе.

v Третья группазадач направлена на воспитание у детей некоторых личностных качеств: привычки к трудовому усилию, ответственности, заботливости, бережливости, готовности принять участие в труде.

v Четвертую группусоставляют задачи воспитания навыков организации своей и общей работы — умение готовить заранее все необходимое, убирать на место инструменты.

v К пятой группеотносят задачи формирования положительных взаимоотношений между детьми в процессе труда — умение работать согласованно.

Как вы считаете, отличается ли труд взрослых от труда детей? Чем? (Аргументируйте свой ответ.)

Своеобразие труда дошкольников. Отличие труда взрослых и детей.

Труд людей в обществе всегда направлен на создание материальных и духовных ценностей.	Труд детей не имеет и не может иметь такого значения.
Результаты труда детей удовлетворяют потребности самого ребенка или окружающих его людей.
Можно согласиться с тем, что объективная оценка результатов труда ребенка крайне затруднена.
Но в то же время дошкольник в процессе труда испытывает истинное трудовое усилие, начинает осознавать его значение, направленность на удовлетворение своих потребностей самостоятельно, не пользуясь помощью взрослых.
ребенок испытывает высокий эмоциональный подъем и радость от достигнутых результатов.

Значение трудовой деятельности.

· во-первых, предполагает наличие определенных

практических умений (например, умений пользоваться простейшими

орудиями), а также знакомство со свойствами некоторых материалов.

· Во- вторых, она требует развития интеллектуальных качеств, например

способности, планировать свои действия и предусматривать их результаты.

· В- третьих, она предполагает определенный уровень развития детской воли

устойчивого стремления к достижению поставленной цели, к получению

заранее представляемого продукта и умения подчинить свое поведение

поставленным целям.

· В труде дошкольника ярко обнаруживается связь с игрой.

· В игре осуществляются первые манипулятивные действия, по своему характеру напоминающие трудовые: в них присутствуют воображаемые трудовые операции.

Но не только этим исчерпывается значение игры, в которой ребенок в ролевых действиях отражает труд взрослых. Принимая на себя роль взрослого, он проникается эмоциональным отношением к выполняемым действиям: тревожится за больного, оказывает внимание пассажирам и пр. Он испытывает эмоциональный подъем, волнение, радость, его чувства соответствуют чувствам труженика, хотя и не связаны с трудовыми усилиями.

Дошкольная педагогика выделяет следующие основные задачи трудового воспитания детей:

1. Ознакомление с трудом взрослых и воспитание уважение к нему;

2. обучение простейшим трудовым умениям и навыкам;

3. воспитание интереса к труду, трудолюбия и самостоятельности;

4. воспитание общественно — направленных мотивов труда, умений трудиться в коллективе и для коллектива.

В детском саду, в семье, доступном ему общественном окружении — всюду ребенок сталкивается с трудом взрослых, пользуется его результатами.

Поначалу внимание детей привлекают лишь внешние моменты: сам процесс трудовых действий, движение механизмов, машин.

Последовательное ознакомление детей с трудом взрослых в ближайшем окружении, а затем и за пределами детского сада позволяет формировать у них представление о сути и значении трудовых действий, разъяснять на конкретных примерах отношение взрослых к труду, его общественную значимость.

Знания дошкольников о труде взрослых должны оказать большое влияние на формирование у них правильного отношения к труду, однако они могут остаться формальными, если ознакомление с трудовой деятельностью не сочетается с трудом самих детей.

«Программа воспитания в детском саду» раскрывает объем трудовых навыков и умений, которыми должны овладеть дети каждой возрастной группы.

Так, например, формируя у младших дошкольников навыки и умения хозяйственно — бытового труда, воспитатель учит их протирать игрушки влажной тряпкой, полоскать белье и т.п.

В средней группе дети прополаскивают и отжимают тряпочку, которой протираются игрушки, намыливают кукольное белье, стирают его.

Старшие дошкольники моют игрушки губкой с мылом, стирают мелкие вещи, готовят необходимое оборудование для занятий, труда, игры, приводят его затем в порядок.

Определяя содержание и последовательность обучения детей трудовым умениям, воспитатель должен учитывать особенности их возраста, доступность предлагаемого содержания труда, его воспитательную ценность, а также санитарно — гигиенические требования к его организации.

В ходе обучения трудовым навыкам воспитатель формирует у детей желание выполнять самостоятельно все то, что им посильно, приходя на помощь всякий раз, когда они нуждаются в ней. Не следует допускать, чтобы дошкольники испытывали огорчения от неудачных попыток самостоятельно справиться с предложенным делом, так как в этих случаях рождается неуверенность в своих силах и нежелание трудиться. Необходимо помнить о том, что труд должен приносить детям радость: от достигнутых результатов, от своей полезности другим. В детском саду решается задача формирования у детей умения трудиться в коллективе. Происходит это постепенно, путем объединения детей в процессе труда в небольшие с общим заданием (если у них уже есть опыт работы вдвоем — втроем, то общее задание может выполнять группа 6-7 участников).

В процессе такого труда воспитатель формирует у детей представления об общей ответственности за порученное дело, умение самостоятельно и согласованно действовать, распределять между собой работу, приходя на помощь друг другу и стремясь совместными усилиями достичь результата. Все это обогащает их опыт взаимоотношений в деятельности, придает им положительный характер.

Компоненты трудовой деятельности

LiveInternetLiveInternet

Ведущая деятельность в раннем детстве – предметная деятельность (иногда ее называют предметно-орудийная или предметно-манипулятивная деятельность. Ее отличие от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия ребенка с предметами начинают подчиняться функциональному назначению данных предметов. Взрослый учит ребенка тому, как следует использовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш и как — совочек, что нужно делать с игрушками — возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку.

В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций: 1) дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию; 2) организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действий; 3) через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка.

На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к усвоению норм и форм поведения взрослых, а далее – к формированию у ребенка определенных личностных качеств. Например, куклу ребенок укладывает спать, кормит ее, везет коляску, гладит, пылесосит, готовит еду и т.п.

В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании, в других видах творческой деятельности. Эти действия называются произвольными потому, что они возникают не под воздействием внешних стимулов в форме реакции на них, а вследствие внутреннего замысла, который руководит действиями ребенка. Произвольные действия — это целенаправленные действия, у детей раннего возраста они могут быть неустойчивыми. Начав их выполнять с определенной целью, ребенок довольно скоро отвлекается, забывает о ней под влиянием случайных внешних обстоятельств.

В раннем возрасте возникает и получает развитие символическая игра. Для развития такой игры важно появление символических или замещающих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати — это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из солонки, — это еще более сложные замещающие действия.

Двухлетняя девочка протягивает маме камешек: «Вот тебе конфетка, кушай!» (камешек используется в значении конфеты). Способность к замещению рассматривается как одна из важнейших предпосылок развития игры. Иногда замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. В этом случае ребенок на предложение покормить куклу, осмотрев стол с игрушками, отвечает, что кормить нечем — нет ни хлеба, ни чая, ни сахара. Такие дети нуждаются в специальном внимании, нужно выяснить, с чем связано отставание в формировании символических (замещающих) действий, и оказать им помощь.

К концу раннего возраста дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причем не просто манипулируя ими, а конструируя, строят из них что-либо новое.

В конце второго — начале третьего года жизни в поведении ребенка можно наблюдать феномен «роль в действии». Ребенок, воспроизводя действия конкретного взрослого из своего окружения, не осознает этого, но охотно соглашается, когда ему это сообщают («Ты ведешь машину как папа. Ваня — папа»). Позже он сам замечает сходство своих действий с действиями взрослого и называет себя его именем. Полуторагодовалый мальчик берет сломанную электробритву, втыкает вилку в дырочки детского кресла, долго водит бритвой по щекам, приговаривая: «Я — папа».

Перечисленные этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека. Со стороны взрослых ребенку необходима помощь, живой интерес, практические советы. Взрослый своими предложениями постепенно усложняет и вносит разнообразие в игру; обеспечивает материальную сторону игры: подбирает игрушки и материалы (посуду, мебель, лоскуты, одежду, инструменты и т.д.).

В ранний период времени появляются первые попытки обращения к изобразительной деятельности в форме рисования на бумаге. Сначала дети изображают каракули, которые могут представлять все что угодно: кошку, собаку или человека, любой другой знакомый ребенку объект. На третьем году жизни рисунки детей обнаруживают уже больше сходства с изображаемым объектом.

Таким образом, рисование в раннем детстве проходит 3 стадии: 1) каракули; 2) узнавание предмета в случайном сочетании линий; 3) изображение по замыслу, по словесно сформулированному намерению (собственно изобразительная деятельность).

Для дальнейшего развития изобразительной деятельности необходимо обогащать восприятия и представления ребенка и формировать графические образы.

На первом году жизни непосредственное взаимодействие между детьми практически не наблюдается. Младенцы относятся друг к другу как к живым игрушкам: что-то лепечут, дергают за волосы, трогают пальцами глаза и т.п. В возрасте 18-20 месяцев у детей возникают первые взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста дети стремятся больше играть друг с другом.

Позднее появляется сюжетно-ролевая игра. Ее возникновение связано с рядом обстоятельств.

Во-первых, у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры. Во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых. В-третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми (детьми и взрослыми) в игре.

В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предметами и способы общения людей друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым ребенок лучше усваивает предметные действия, нормы общения, а также ролевое поведение. Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях.

Ирина Базан

Источник: https://psihogrammatika.ru/?p=386

Серия сообщений «Детская психология»:
Часть 1 — Психическое развитие детей в период новорожденности. Часть 2 — Психическое развитие детей в период младенчества (от 2-х месяцев до 1 года). … Часть 6 — Кризис 3-х лет Часть 7 — Кризис 7-ми лет Часть 8 — Предметная и игровая деятельность в раннем детстве Часть 9 — Феномен воображаемого друга

Исторические предпосылки возникновения игры

Влияние подвижных игр на физическое развитие детей в детском оздоровительном лагере Читать далее: Понятие, сущность и особенности игры

1.1 Исторические предпосылки возникновения игры

Игра – великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо.… В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности [1, с.57].

Детство существовало не всегда. О возникновении детства можно говорить лишь тогда, когда исчезает возможность непосредственного включения детей в производственный труд взрослых. К человеческому детству, как к особому этапу подготовки ребенка к будущей взрослой жизни предъявлялись все большие и большие требования. Чем выше развитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

По свидетельству Платона [17,c.10], еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал два слова: «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс [9,c.42], считавший, что в игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование (“теория предупреждения”). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак [9,c.44], который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости. Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци [8,c.29] пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф.Фребеля является теория игры. По Фребелю, детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

К.Д. Ушинский [6,c.58] склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли» . Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества. Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.В.Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [2,c.132]. Сухомлинский так же о [15,c.79].

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.С. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть» [7, c.30].

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают. Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть.

Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека насильно включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества.

Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова, В.Ф.Кудрявцева, В.Н.Харузина, А.Н.Соболева, О.И.Капица, Г.С.Виноградова. Все эти исследования относятся к ХIХ – первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей [10,c.9].

Информация о работе «Влияние подвижных игр на физическое развитие детей в детском оздоровительном лагере»

Раздел: Физкультура и спорт Количество знаков с пробелами: 67473 Количество таблиц: 2 Количество изображений: 2