ГЛАВА 2. Диагностика сенсорного развития детей раннего возраста

Цвет

Узнавание цвета по образцу

Задание: подобрать картинки к цветовому фону.

Узнавание цвета по словесному обозначению

Задание: ребенку предъявляют цветные фигурки и словесное наименование цвета. Ребенок должен показать заданный цвет.

Дифференциация цвета

Задание: ребенку демонстрируются несколько фигур разного цвета и дается инструкция показать заданный цвет.

Называние цвета

Задание: ребенок он должен назвать цвет.

Возрастные показатели:

4 года: красный, желтый, синий, зеленый, белый, черный.

5 лет: те же + оранжевый, голубой, розовый.

6 лет: те же + фиолетовый, коричневый, серый.

Выводы:

— представления о цвете сформированы по возрасту;

— понятия о цвете отсутствует:

— не отличает цвета;

— не узнает и не называет цвета;

— не группирует фигуры по цвету.

ГЛАВА 2. Диагностика сенсорного развития детей раннего возраста

Констатирующий этап

С целью изучения воспитания сенсорной культуры детей раннего возраста на базе МДОУ № 4 проводилось исследование в период с сентября 2012г. по февраль 2013г.. В исследовании принимали участие дети раннего дошкольного возраста от 2 до 3 лет в количестве 10 человек.

За основу в проведении работы по выявлению и оценке сенсорного развития детей раннего возраста была взята методика Николаевой Т.В. (приложение 1)

Результаты диагностики занесены в таблицу 1.

Таблица 1.

Знаком «+» отмечены задания, которые ребенок выполнил самостоятельно (или после показа). Знаком «–» отмечены задания, не выполненные ребенком (или выполненные с неточным соответствием). В связи с проведенным исследованием были выявлены уровни сенсорного развития каждого из детей: — высокий уровень – 4-5 выполненных заданий самостоятельно или после показа взрослым; — средний уровень – 2- 3 выполненных задания; — низкий уровень – 1 выполненное задание.

Диаграмма1. Результаты сенсорного развития детей

Итак, основываясь на результатах диагностики показавшей небольшое количество детей с высоким уровнем развития, и большое количество детей с низким уровнем развития, был сделан вывод о необходимости проведения дальнейшей работы для развития сенсорной культуры детей раннего возраста с помощью дидактических игр, направленных на улучшение усвоения знаний.

Формирующий этап

Целью второго этапа (формирующего) была целенаправленная работа по формированию сенсорной культуры у детей раннего возраста. Ознакомление детей раннего возраста со свойствами предметов начинается с их непосредственного обследования, в процессе которого малыши учатся различать такие свойства предметов и явлений, как величина, форма, цвет. Знакомясь с основными свойствами и их словесными обозначениями ребенок легче ориентируется в окружающем мире. Накопление сенсорного опыта происходит на систематических занятиях, которые построены на использовании дидактических игр и упражнений. Нужно отметить, что, овладевая эталонной системой, ребенок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность. Нам предстояло выяснить когда, как и в какой последовательности начинают дети различать свойства предметов? Зависит ли практическая ориентировка в качествах предметов от их словесного обозначения, прежде всего от слов-названий величины, формы, цвета; от характера деятельности ребенка с этими предметами? Основываясь на результатах диагностики, показавшей небольшое количество детей с высоким уровнем развития детей, и большое количество детей с низким уровнем развития, в экспериментальной группе детей, был сделан вывод о необходимости проведения дальнейшей работы для развития сенсорной культуры детей раннего возраста с помощью дидактических игр, направленных на улучшение усвоения знаний о свойствах предметов. Ценность дидактической игры заключается ещё и в том, что благодаря заложенному в ней элементу самоконтроля, она позволяет организовать более или менее самостоятельную деятельность маленьких детей, развивать умение играть рядом с другими, не мешая им. В ходе данной работы выяснилось, что запоминание названий цвета протекает у большинства детей чрезвычайно медленно и со значительными трудностями. Индивидуальные различия в быстроте усвоения названий цвета, так же как и формы предметов, зависят в значительной степени от возраста детей и ассоциативных связей из личного опыта ребенка. Если говорить об особенностях восприятия формы, то следует отметить, что выбор по образцу однородных предметов заданной формы для детей сложнее, чем соотнесение разнородных предметов, осуществляемое в основном путем проб и ошибок. Особое значение в практической ориентировке детей раннего возраста имеет овладение способами обследования формы. Основная роль при этом отводится таким методам, как сотрудничество со взрослым, обведение контура предмета рукой ребенка, направляемой взрослым, с последующим переходом к самостоятельному обведению контура предмета и затем чисто зрительному анализу свойств. Итак, для развития сенсорной культуры детей раннего возраста, нами была проведена систематическая работа с помощью следующих дидактических игр в экспериментальной группе детей от 2-х до 3-х лет (см. Приложение 2):

1)Игра «Найди цветок для бабочки» Цель: учить различать цвета; обогащать речь словосочетаниями:

«одинакового цвета», «такого же цвета». 2) Игра «Спрячь мышку» Цель: продолжать обучать детей различению цветов, подбору одинаковых

цветов на глаз с последующей проверкой (приложение, наложение);

упражнять в выделении заданного цвета и правильно называть

эти цвета. 3) Игра «Чудо – паровоз» Цель: учить детей конструировать с учетом цвета; выделять и называть

части паровоза: колеса, вагоны; развивать мелкую моторику. 4)Игра «Сложи картинку» Цель: упражнять детей в составлении целого предмета из его частей с

опорой на цвет; учить анализировать элементарную контрольную схему:

развивать пространственное мышление, волю, усидчивость. 5) Игра « Пирамидка» Цель: учить соотносить величину колец в заданной последовательности:

учить анализировать результат; развивать усидчивость,настойчивость. 6) Игра «Найди друга» Цель: продолжать обучать детей выбору цвета по образцу, действиям по

звуковому сигналу, развивать внимание. 7) Игра-упражнение ««Узкая и широкая дорожка» Цель: Закреплять умение прикладывать кирпичики длинной стороной друг к

другу, распределяя постройку по поверхности. Так же с детьми проводилась запланированная работа практического

характера: осуществлялись занятия по продуктивной деятельности — таких как лепка, конструирование, рисование, а так же игры и упражнения в свободное время.

На родительском собрании родителям было предложено заполнить анкету:

«Выявление интересов и знаний родителей воспитанников по вопросам

сенсорного развития и воспитания дошкольников». После анализа анкетных данных родителям на собрании была дана консультация по развитию сенсорных способностей детей раннего возраста. В процессе практического исследования мы убедились, что дидактические

игры содержанием, формой организации, правилами и результативностью способствуют формированию у детей умений анализировать, сравнивать, сопоставлять, выделяя признаки предметов. В результате использования дидактических игр сенсорного характера

было замечено, что многие малыши научились распознавать цвета предметов, выделять их характерные признаки. Также было отмечено, что в результате проведенной работы с детьми раннего возраста повысилась сенсорная культура детей: малыши стали более сосредоточеннее относиться к выполнению заданий и стараться анализировать свои практические действия. Использование дидактических игр стимулировало и развитие психических процессов: многие дети стали более наблюдательными и внимательными.

Контрольный этап

На заключительном этапе исследования была проведена повторная диагностика с целью изучения динамики формирующей работы по развитию сенсорной культуры детей раннего возраста в экспериментальной группе детей. Цель данного (третьего) этапа — подведение итогов формирующей работы.

Таблица 2.

Знаком «+» отмечены задания, которые ребенок выполнил самостоятельно (или после показа). Знаком «–» отмечены задания, не выполненные ребенком (или выполненные с неточным соответствием).

В связи с проведенным исследованием были выявлены уровни сенсорного развития каждого из детей: — высокий уровень – 4-5 выполненных заданий самостоятельно или после показа взрослым; — средний уровень – 2-3 выполненных задания; — низкий уровень – 1 выполненное задание.

Диаграмма №2. Повторная диагностика

Итак, в результате контрольной диагностики уровня сформированности знаний о свойствах предметов у детей раннего возраста экспериментальной группы были выделены следующие показатели, которые представлены в диаграмме №3

Диаграмма №3. Сравнительная диаграмма.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что процесс воспитания сенсорной культуры у детей раннего возраста проходит успешно при использовании системы дидактических игр и упражнений.

В результате исследования были изучены особенности процесса воспитания и формирования сенсорной культуры детей раннего возраста.

В ходе констатирующего этапа была проведена диагностика уровня развития сенсорной культуры детей раннего возраста. Данные диагностики выявили необходимость проведения специальной работы по формированию у детей представлений о свойствах предметов: величине, цвете, форме. Формирование представлений эталонной системы у малышей экспериментальной группы

проводилось с использованием дидактических игр.

В ходе исследования была отмечена высокая познавательная активность детей, интерес к изучению свойств предметов. На третьем этапе была проведена контрольная диагностика и подведены итоги проведенной работы. В ходе контрольной диагностики была отмечена положительная динамика в развитии представлений у детей экспериментальной группы раннего возраста о цвете, форме, величине благодаря использованию специально подобранных дидактических игр.

Заключение. В результате исследования, было отмечено, что сенсорное развитие может осуществляться в разных видах деятельности – в действиях с предметами в игре, рисовании, лепке, занятиях со строительным материалом и др. Восприятие будет более полным, если в нём участвуют одновременно несколько анализаторов, т.е. ребёнок не только видит и слышит, но ощущает и действует этими предметами. Важно отметить, что впечатление, полученное при наблюдении за действиями взрослых, лучше закрепится в памяти ребёнка, если он воспроизведёт эти действия в своей игре. Поэтому необходимо использовать пособия, игрушки, действуя которыми, ребёнок практически знакомится со свойствами предметов — величиной, формой, тяжестью, цветом и, действуя, воспроизводит впечатления, полученные из окружающей среды. Однако как бы разнообразны ни были пособия, представленные ребёнку, сами по себе они не обеспечивают его сенсорное развитие, а являются лишь необходимыми условиями, способствующими этому развитию. Организует и направляет сенсорную активность ребёнка взрослый человек. Без специальных воспитательных приёмов сенсорное развитие не будет успешным, оно будет поверхностным, неполным, а часто даже неверным. Уже в самом раннем детском возрасте игрушки, показываемые взрослыми, вызывают более длительное, а поэтому лучшее восприятие, чем игрушка, просто висящая перед глазами ребёнка. Необходимо различными приёмами во время игр, специальных занятий и наблюдения за окружающим способствовать развитию сенсорных способностей, лучшему восприятию. Без достаточного развития восприятия невозможно познать качества предметов, без способности наблюдать ребёнок не узнает о многих явлениях окружающего. В раннем детстве наибольшее значение имеет не объем знаний, который приобретает ребёнок в том или ином возрасте, а уровень развития сенсорных и умственных способностей и уровень развития таких психических процессов, как внимание, память, мышление. Поэтому важнее не столько дать детям как можно больше разных знаний, сколько развивать у них ориентировочно-познавательную деятельность и умение воспринимать. В этом возрасте еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые понятия и группировку свойств. В раннем детстве восприятие остается очень несовершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Он выхватывает какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Именно поэтому на втором году жизни малыш с удовольствием рассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на пространственное расположение изображенных предметов, например, когда книжка лежит вверх ногами. Он одинаково хорошо опознает окрашенные и контурные объекты, а также объекты, раскрашенные в необычные цвета. То есть цвет не стал еще для ребенка важным признаком, характеризующим предмет. Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. Успешное выполнение малышом практических действий зависит от предварительного восприятия и анализа того, что нужно делать. Поэтому совершенствовать сенсорные процессы каждого ребенка следует, учитывая содержание его деятельности.

В процессе данного исследования был изучен процесс использования дидактических игр в сенсорном образовании детей раннего возраста. В теоретической части была дана общая характеристика проблемы воспитания сенсорной культуры, изучено значение дидактической игры в развитии ребенка раннего возраста, определена возможность решения задач сенсорного воспитания при использовании дидактических игр. Дидактические игры необходимы для развития познавательных процессов (воображения, памяти, наблюдательности, восприятия, сообразительности, скорости мышления и т.д.). Ребенка привлекает в дидактической игре не обучающий характер, а возможность проявить активность, выполнить игровое действие, добиться результата, выиграть. Возможность обучать маленьких детей посредством активной, интересной для них деятельности — отличительная особенность дидактических игр. Организация и проведение таких игр осуществляется под руководством педагога. В практической части данного исследования мы убедились, что дидактическая игра способствует развитию представлений у малышей о свойствах предметов. Современная теория сенсорного воспитания включает в себя все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира, а также обобщенные способы обследования предметов, их качеств, свойств, отношений, т.е. перцептивные действия, систему обследовательских действий, систему эталонов, которыми овладевают дети. Поэтому задача сенсорного воспитания — своевременно обучить ребенка этим действиям является актуальной и действенной. А обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных процессов.

Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.

Список использованной литературы

1. Абдуллаева Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его орга­низации у детей раннего возраста. Автореферат. – М., 2005. 2. Буянова Р. Сенсорное развитие детей //Социальная работа. — №12. – 2006. 3. Вартан В.П. Сенсорное развитие дошкольников. – Мн.: БрГУ, 2007. 4. Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. – М., 2008. 5. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. Книга для воспитателя детского сада /Л.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина, Н.Б.Венгер/ Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 2008. 6. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно от­сталых детей дошкольного возраста. Программа для специальных дошко­льных учреждений. – М., 2007. 7. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Козлова С.А., Куликова Т.А./ Издательский центр Академия. – М., 2008. 8. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника/ Т.И. Антонова, А.Г. Арушанова и др.2-е изд.испр.и доп. – М., 2004. 9. Костюк И. Гармоническая атмосфера Монтессори// Дошкольное воспитание. – М., 2006. — №11. 10. Любина Г. Вербальные и невербальные средства коммуникации в Монтессори – группе// Дошкольное воспитание. – М., 2008. 11. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. /Учеб. пособие для уч. пед. учлилищ по спец. 03.08 «Дошк. восп.». /Т.С.Комарова, Н.П. Сакулина, Н.Б. Халезова и др./ Под ред. Т.С. Комаровой, 3-е изд., доп. раб. – М.: Просвещение, 2001. 12. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. Пособие для воспитателя детского сада. – М., 2007. 13. Психология ощущений и восприятия: Учеб. пос. для вузов/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Любимова, М.Б. Михалевской. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: ЧеРо, 2009. 14. Сенсорные способности малыша. Игры на развитие цвета, формы, величины у детей раннего возраста. Книга для воспитателей детского сада и родителей/ Э.Г.Пилюгина. – М.: Просвещение, 2, АО «Учебная литература», 2006. 15. Сорокина М.Г. Система М. Монтессори. Теория и практика. Учеб.пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. — М., Издательский . – М., 2003. 16. Тихеева Е.И. Воспитатель должен не только любить детей, но и знать их возрастные особенности.// Дошкольное воспитание. – М., 2002. — №10. 17. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский , 2001. 18. Усова А.П. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника //Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. – М., 2001. 19. Фридрих Фребель. Будем жить ради своих детей/ Сост. предисловие А.М. Волумбаева. – М.: Издательский дом «Карапуз», 2001.

20. Корепанова М.В., Икрянникова Т.Н., Улитина В.В. «Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста»- Волгоград: Перемена , 2006

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Задания по выявлению и оценке сенсорного развития детей раннего возраста.

Оборудование: 1. деревянная (или пластмассовая) доска с тремя (четырьмя) прорезями – круглой, квадратной, треугольной, полукруглой форм и тремя (четырьмя) плоскими геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей; 2. деревянная или пластмассовая коробка с шестью прорезями — круглой, квадратной, прямоугольной, полукруглой, треугольной и шестиугольной форм и двенадцатью объёмными геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей; 3. одна пирамида с тремя одинаковыми по размеру кольцами; пирамиды из трёх колец, убывающими по величине (две красные, две желтые, одна синяя); 4. пять больших кубов желтого цвета; два больших куба красного цвета; два больших куба синего цвета; 5. пять больших шаров желтого цвета; два больших шара красного цвета; два больших шара синего цвета; 6. цветные кубики — пять желтых; три красных; три зелёных; три оранжевых; три белых; 7.одна трёхсоставная и одна четырёхсоставная матрешки; 8. три пары предметных картинок: в каждой паре одна картинка разрезана на две (три, четыре) части. Основные задания для детей 2,5-3 лет. 1. Вложить геометрические формы в гнёзда соответствующей плоскости. 2. Сгруппировать предметы по цвету при выборе из 4, например, красные, желтые, синие и зелёные кубики. 3.Сложить трёхсоставную матрешку. 4. Сложить три пирамидки разного цвета (красную, синюю, желтую) из 3 убывающих по величине колец. 5. Сложить предметную картинку, разрезанную вертикально на 3 части. Проведение обследования. Задания предъявлялись ребенку сразу для самостоятельного выполнения. Педагог предлагал ребёнку вставить фигуры в соответствующие прорези; разобрать и собрать пирамиду; раскрыть матрёшку и собрать её; сложить целую картинку из частей. При этом все задания должны были сопровождаться естественными жестами. Обучение. При затруднении выполнения ребенком заданий самостоятельно, взрослый демонстрировал соответствующее действие, а затем просил ребёнка воспроизвести его. Если ребенок не справлялся и в этом случае, то с учётом величины колец; складывал разрезную картинку. Вслед за этим ребёнку предлагалось действовать самостоятельно. Оценка действий ребёнка. По каждому заданию фиксировалось: использовался метод совместных действий. Например, педагог руками ребёнка вставлял фигуры в соответствующие прорези; собирал пирамидку — Желание сотрудничать со взрослым; принятие задания; способность обнаружить ошибочность своих действий; заинтересованность в результате деятельности; — Способ выполнения задания (самостоятельно, после показа, после совместных действий, невыполнение); — Результат: точное соответствие образцу взрослого, неточное соответствие

Результаты наблюдений за способом ориентировки детей в задании. Низкий уровень – ребёнок действовал путём проб, например: чтобы вложить геометрическую форму в прорезь доски, он перебирал все отверстия в поиске того, в которое можно опустить форму. Таким способом он находил нужную прорезь и вкладывал фигуру. Малыш действует целеустремлённо и достигает положительного результата. Средний уровень – действия ребенка на уровне примеривания, например: вкладывая геометрические формы в прорези доски, ребёнок не перебирал все отверстия в поисках того, в которое нужно опустить треугольную форму, а подносил её к сходной, например, к полукругу; при приближении-примеривании он начинал видеть отличия и переносил фигуру к треугольной прорези. Высокий уровень – ребенок действовал на уровне зрительной ориентировки. Малыш выделял существенные для определённого действия признаки предметов на глаз и выполнял действия сразу правильно без предварительного примеривания. Например, ребёнок безошибочно опускал геометрические формы в соответствующие прорези доски; сразу безошибочно складывал трёхсоставную матрешку. Оценка уровня сенсорного развития ребёнка.В процессе наблюдения за характером выполнения указанных выше заданий, была произведена оценка уровня сенсорного развития детей раннего возраста. Соответственно были выделены четыре уровня оценки: 1. Опережение возрастной нормы – 1ребенок. 2. Соответствие возрастной норме – 4 детей. 3. Отставание от возрастной нормы – 3 детей. 4. Значительное отставание от возрастной нормы – 2 ребенка.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ТИПЫ ОБУЧАЮЩИХ ЗАДАНИЙ

ЦВЕТ

ТИПЫ ОБУЧАЩИХ ЗАДАНИЙ ФОРМА

ВЕЛИЧИНА

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПЛАНЫ ЗАНЯТИЙ ПО СЕНСОРНОМУ ВОСПИТАНИЮ

Занятие N 1 (Спрячь мышку)

Программное содержание. Ознакомление детей с шестью цветами спектра и их названиями. Обучение идентификации цвета.

Материал. Демонстрационный: листы бумаги шести цветов (20×15 см), посередине белый квадрат (8×8 см), на котором нарисована мыш­ка (мышкин домик), квадраты тех же шести цветов — дверцы (10×10 см), игрушка — кошка. Раздаточный: такой же материал меньшего раз­мера — цветные листы (10×8 см), белые квадраты на них (5×5 см), цветные квадраты (6х6 см); по три домика и шесть дверец на каждого ребенка.

Ход занятия. Воспитатель проводит с детьми игру «Спрячь мыш­ку!». Сначала он знакомит детей с правилами игры, дети играют вместес воспитателем. Затем дети играют самостоятельно. Они прячут мышек от кошки, подбирая к разноцветным домикам окошки точно того же цвета, как домик, и закрывая окошки, чтобы мышку не было видно.

Дети усваивают названия шести цветов спектра.

План занятия N 2. (В царстве фигурок-человечков)

Программное содержание. Ознакомление детей с кругом, квадратом, треугольником и их названиями. Обучение приемам обследования формы – обведению пальцем контура фигуры..

Материал. Демонстрационный: большие картонные круг,- квадрат, треугольник с нарисованными «лицами» — фигурки-человечки. Раздаточный: по 2-3 круга, квадрата, треугольника меньшего размера раз­ного цвета на каждого ребенка,

Ход занятия. Воспитатель вместе с детьми поочередно рассматривает круг, квадрат, треугольник, обводя их контуры пальцем, дает названия этих фигур. Затем проводится игра: фигурки – человечки поочередно обходят всех: детой и собирают в корзинку печенье (разноцветные круги, квадраты, треугольники. Каждая фигурка берет печенье такой же формы, как и она сама.

Примечание. В более «сильной» подгруппе у детей по 3 фигуры каждой формы, в более «слабой» — по 2 фигуры каждой формы.

Форма

Задания:

— показать по просьбе геометрические фигуры и формы;

— сгруппировать их;

— соотнести фигуры и формы с конкретными предметами из окружающей обстановки;

— назвать фигуры и формы.

Возрастные показатели:

4 года: круг, квадрат, треугольник.

5 лет: те же + прямоугольник, шар, куб.

6 лет: те же + овал, прямоугольник, четы­рехугольник..

Выводы:

— представления о форме сформированы по возрасту;

— не имеет понятий о форме:

— не группирует геометрические фигуры;

— не различает и не называет геометрические фигуры (плос­кие и объемные);

— не соотносит форму предмета с геометрической формой;

— не группирует предметы по форме.

ЖУРНАЛ Дошкольник.РФ

1. 1. Диагностика уровня сенсорного развития у детей раннего возраста

С целью проверки выдвинутых предположений на базе МБ ДОУ «Детский сад № 6 «Ромашка» комбинированного вида г. Междуреченска в период с января 2022г. по май 2022 г. организовано и проведено экспериментальное исследование. В эксперименте приняли участие воспитанники младшей группы, 10 детей раннего дошкольного возраста, регулярно посещающих младшую группу. В экспериментальную группу вошло 4 мальчика и 6 девочек (Приложение 1).

Констатирующий эксперимент был организован в январе 2020 года.

Цель констатирующего этапа эксперимента мы определили как выявление уровня сенсорного развития у детей раннего возраста.

Задачами констатирующего эксперимента стали:

• определить диагностический инструментарий для диагностики сенсорных представлений у детей
• организовать и провести диагностику сенсорных представлений относительно восприятия детьми цвета, формы, величины
• изучить и обобщить полученные данные.

С целью определения диагностического инструментария эксперимента мы выделили критерии сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста, предложенными Л.А. Венгером:

• знание сенсорных эталонов цвета
• знание сенсорных эталонов формы
• знание сенсорных эталонов величины.

В соответствии с данными критериями, мы разработали показатели сенсорного развития, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1 — Критерии оценки развития сенсорного развития у детей раннего возраста.

№

В соответствии с критериями нами были определены следующие методики диагностики (таблица 2, приложение 2).

Таблица 2 — Диагностические методики определения уровня сенсорного развития детей раннего возраста

Рассмотрим результаты I констатирующего эксперимента с использованием методики «Диагностическое лото «Цвет»Т.Е. Васильевой (приложение 2).

В процессе использования методики «Цвет» мы раздавали детям карточки основных цветов (белого, чёрного, красного, синего, зелёного, жёлтого), а также дополнительных цветов (оранжевого, фиолетового) и оттенков (серого, розового, голубого). Затем мы показывали карточки с изображёнными на них предметами разных цветов, спрашивали о том, у кого из детей есть тот или иной предмет (красная машина, зелёный огурец, жёлтый шарик и т.д.). Ребёнок закрывал свои картинки на карте.

Фиксация результатов диагностики производилась исходя из следующих показателей уровней развития:

— высокий уровень: ребенок действует самостоятельно, без какой–либо помощи, к концу игры закрывает все предметы на карте лото (3 балла);

— средний уровень: ребенок действует с помощью взрослого или по подсказкам других детей, К концу игры у него остаются незакрытыми 1–2 предмета тех цветов, названия которых он еще нетвердо знает и путает (2 балла);

— низкий уровень: ребенок не выполняет задания или закрывает на карте лото лишь 2–3 предмета тех цветов, названия которых ему знакомы (1 балл).

В результате проведения диагностики «Диагностическое лото «Цвет»Т.Е. Васильевой мы получили результаты, представленные в таблице 3.

Таблица 3 — Результаты Iконстатирующего эксперимента исследования уровня восприятия цвета (методика «Диагностическое лото «Цвет»»Т.Е. Васильевой)

Количественная обработка результатов исследования показала, что в экспериментальной группе у 2 детей – 20% высокий уровень, так как эти дети смогли самостоятельно закрыть все карточки в соответствии с цветом; средний уровень выявили у 4 детей – 40%, эти дети справились с заданием частично, допускали две-три ошибки; с низким уровнем выявлено 4-х детей – 40%.

Мы провели также качественную обработка результатов исследования. Два ребенка (20%), показали высокий уровень, что свидетельствует о том, что эти дети знают называние как основных, так дополнительных цветов и оттенков, умеют самостоятельно соотносить цвет с образцом. Это: Александр Р. И Дмитрий Р. В. Пять детей — 50% показали средний уровень знаний эталонов цвета, так как путают названия дополнительных цветов и оттенков, не всегда могут самостоятельно соотнести цвет с образцом Трое детей — 30%, которые путают основные цвета, не знают оттенки. Он слабо проявляли желание самостоятельно выполнять задания, просили помощи или ориентировались на мнения других детей.

Результаты исследования по методике «Диагностическое лото «Цвет»»Т.Е. Васильевой как показателя уровня знания эталонов цвета детей раннего возраста представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 — Результаты диагностики уровня восприятия цвета детей раннего возраста (методика «Диагностическое лото «Цвет»»Т.Е. Васильевой)

Для выявления уровня сформированности восприятия формы мы использовали диагностическую игру «Построим домики для фигур». В процессе эксперимента мы показывали детям геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и прямоугольник) и предлагали им построить домики, такой же формы из палочек и ниток.

Оценка уровня сформированности восприятия формы мы осуществляли в соответствии со следующими уровнями:

– высокий уровень: ребенок правильно называет все геометрические фигуры, самостоятельно строит домики для всех фигур (3 балла);

– средний уровень: ребенок не твердо знает название фигур, называет с помощью воспитателя; действует с помощью взрослого, который помогает увидеть разницу домиков для разных фигур. Допускается показ способа построения домиков (2 балла);

– низкий уровень: (1 балл).

Количественная обработка результатов исследования показала, что в экспериментальной группе высокий уровень сформированности восприятия формы имеет 1 ребенок — 10%; средний уровень – 5 человек детей — 50%; низкий уровень – 4 ребенка — 40% (приложение 2, таблица 4).

Таблица 4 — Результаты оценки уровня сформированности восприятия формы (Диагностическая игра «Построим домики для фигур» Н.В. Серебряковой)

1 человек (10%) из экспериментальной группы показал высокие результаты, что свидетельствует о том, что у ребенка сформировано представление об эталонах формы, он самостоятельно умеет воспроизводить фигуры по заданной форме. 5 человек (50%) представление о форме сформировано недостаточно. Эти дети справлялись с заданиями с помощью воспитателя, не всегда отличали одну фигуру от другой, но при этом демонстрировали интерес и желание справится с заданием. Стоит отметить, что 4 человека (40%) не знают эталонов формы, так как не знают названия фигур, не могут воспроизвести показанную фигуру даже с помощью взрослого. Кром того, демонстрируют низкую заинтересованность: играли палочками, выкладывали что попало. При затруднениях не принимали помощь взрослого, часто конфликтовали и чаще проявляли отрицательные, а не положительные эмоции.

Результаты исследования уровня развития восприятия формы в экспериментальной группе представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 — Результаты оценки уровня восприятия формы детей раннего возраста (Диагностическая игра «Построим домики для фигур»

Н.В. Серебряковой)

Для выявления уровня сформированности восприятия величины мы использовали диагностическую игру «Накормим мишек» Н.В. Серебряковой. В процессе эксперимента мы предлагали детям картинку с изображением 5 медведей разной величины, стоящих по росту, а также 5 различных по величине мисок и 5 ложек убывающей величины. Каждому ребенку мы предлагали помочь медведям и найти им нужную по величине миску и ложку. Наблюдая за деятельностью детей, мы фиксировали как ребенок раскладывал миски и ложки. Важно было определить способ выполнения задания: соизмерение, на глаз, наугад.

Оценка уровня развития сформированности восприятия величины осуществлялась в соответствии со следующими уровнями:

– высокий уровень: ребенок безошибочно выполняет задания, при необходимости проверки использует способ соизмерения предметов; хорошо соотносит три ряда величин между собой, безошибочно выполняет задания (3 балла);

– средний уровень: ребенок не всегда пользуется способом соизмерения, делает 2–3 ошибки при раскладывании предметов, но после вопросов воспитателя способен самостоятельно их исправить; хорошо соотносит три ряда величин между собой, безошибочно выполняет задания (2 балла) ;

– низкий уровень: ребенок раскладывает миски и ложки как попало, играет с ними, раскладывает миски и ложки не соотнося их величину с величиной медведей, а также величину мисок и ложек между собой; наводящие вопросы воспитателя не приводят к успеху (1 балл).

Полученные результаты представлены в таблице 5 и в приложении 2.

Таблица 5 — Результаты оценки уровня сформированности восприятия величины (Диагностическая игра «Накормим мишек» Н.В. Серебряковой)

Анализ результатов диагностики показал, что высокий уровень в экспериментальной группе выявлен у 1 человека (10%): у Александра Р. Средний уровень выявлен у 4 человек (40%). Низкий уровень обнаружен у 5 детей (50%).

Мы провели также качественную обработку. В экспериментальной группе половина детей показали низкий уровень. В процессе эксперимента дети с данным уровнем раскладывали миски и ложки наугад, играли с ними, совершено не соотносили их величину с величиной медведей, а также величину мисок и ложек между собой. Наводящие вопросы взрослого, как правило, не приводили к успешному выполнению задания. Средний уровень восприятия величины (40%) показали дети, которые не всегда могли пользоваться способом соизмерения, в процессе раскладывая предметов они делали 2-3 ошибки. Стоит отметить, что но после наводящих вопросов воспитателя они часто самостоятельно их могли исправить. Только один ребенок (Александр Р.) абсолютно точно выполнил все задания, при необходимости проверки использовал способ соизмерения предметов. Наблюдение показало, что он хорошо соотносит три ряда величин между собой, что позволяет ему безошибочно выполнять задания.

Результаты оценки уровня сформированности восприятия величины в экспериментальной группе представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 — Результаты оценки уровня сформированности восприятия величины (Диагностическая игра «Накормим мишек» Н.В. Серебряковой)

Проведение I констатирующего эксперимента показало, что большинство детей показывают средний и низкий уровень развития сенсорного восприятия. Наиболее высокие результаты дети исследуемой группы обнаружили относительно критерия «Восприятия цвета» – 20% испытуемых показали высокий уровень развития. Относительно критерия «Восприятия формы» и «Восприятие величины» – только один ребенок (10%) показал высокий уровень развития. Стоит отметить высокий процент детей с низким уровнем: 40% относительно критериев «Восприятия цвета» и

«Восприятия формы» и 50% относительно критерия «Восприятие величины».

В рамкахконстатирующего эксперимента была изучена работа воспитателей младшей группы по организации деятельности по сенсорному развитию детей раннего дошкольного возраста. Занятия, а также самостоятельная деятельность детей в свободное время, индивидуальная работа с детьми планировалась педагогами с учетом возрастных особенностей. Стоит отметить, что занятия, непосредственно связанные с сенсорным развитием, проводятся эпизодически, систематическая работа в данном направлении отсутствует.

Также с воспитателями мы провели беседу. Нас интересовало, как используется игровая деятельность авторская сказка как средство сенсорного развития детей раннего дошкольного возраста, есть ли программа, которая непосредственно направлена на сенсорное развитие детей. В результате беседы мы выяснили, что работа, направленная на сенсорное развитие, не имеет программного обеспечения, то есть специально организованная систематическая работа в данном направлении отсутствует.

Проведя исследование уровня сенсорного развития детей раннего дошкольного возраста, мы установили, что уровень восприятия цвета, формы, величины недостаточно развит. Высокий уровень развития индивидуальности в исследуемой нами группе выявлен только у 10-20% детей, средний и низкий – у 40-50%. Исследование показало, что педагоги в своей работе по сенсорному развитию в основном используют стандартные приемы и техники, мало ориентированы на целенаправленную работу в рамках специально разработанной программы сенсорного развития каждого ребенка. Результаты констатирующего эксперимента послужили основанием для проведения формирующего эксперимента. Исходя из этого, нами было принято решение разработать программу сенсорного воспитания детей раннего возраста, направленную на повышение уровня восприятия сенсорных эталонов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Башаева, Т.В. Развитие восприятия у детей – форма, цвет, звук [Текст] / Т.В. Башаева. – Ярославль: Академия развития, 1999.
2. Венгер, Л.А., Пилюгина, Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка [Текст] / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина. — Москва, Просвещение, 2008. –144с.
3. Воспитание и развитие детей раннего возраста. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 13-14 декабря 2006г. [Текст] / Н.Новгород, ООО Типография «Поволжье», 2006. – 282с.
4. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. Кн. для воспитателя детсада [Текст] / под ред. Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина. – М.: Просвещение, 1989. – 144 с.
5. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. [Текст] / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1982 – 256с.
6. Григорьева, Г.Г., Кочетова, Н.П., Груба, Г.В. « Играя с малышами». Игры и упражнения для детей раннего возраста. [Текст] / Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова, Г.В. Груба. – Москва, Просвещение, 2003. – 80с.
7. Демина, Е.С. Развитие и обучение детей раннего возраста в ДОУ (учебно-методическое пособие). [Текст] / Е.С. Демина. — Москва, ТУ Сфера, 2005, — 192с.

Величина

Задания:

— показать по просьбе контрастные по величине предметы;

— разложить предметы в возрастающем и убывающем порядке;

— назвать соответствующие отношения величины.

Возрастные показатели:

4 года: длинный — короткий, широкий — узкий, высокий — низкий.

5 лет: 4 градации каждого признака, определяемые в сравнении (красная полоска короче желтой, но шире зеленой).

6 лет: 5 градаций каждого признака, определяемые в сравне­нии.

Выводы:

— представления о величине сформированы по возрасту;

— понятия о величине отсутствуют:

— не дифференцирует предметы, контрастные по величине;

— не раскладывает предметы в возрастающем и убывающем порядке;

— не использует в речи слова, характеризующие величины и их соотношение.

Методы исследования сенсорных эталонов

На констатирующем этапе мы старались придерживаться рекомендаций, описанных в работах Венгера Л.А. и Стребелевой Е.А.

Метод Л.А. Венгера по группировке игрушек

Предлагаемое задание позволяет определить степень развития восприятия формы, способности применять геометрические эталоны в качестве образцов для определения главной формы обследующему предметов, то есть группировать предметы по их форме.

Применяется следующие материалы: коробки без крышек 20 на 20. У них должен быть один цвет. При этом должно быть использовано изображение с размером 4 на 4 с эталонным образцом.

На передней стенке одной из коробок изображен квадрат, на второй – треугольник, на третьей – круг.

В мешочек нужно поместить 8 квадратных, 8 треугольных и 8 круглых предметов.

Обследование проводится по следующей схеме: на столе ребенок должен расставить коробки. Нужно обратить внимание дошкольника на этот образец: здесь изображается такая-то фигура, а здесь такая-то. Затем нужно вынуть из мешочков какие-либо предметы и спрашивать: на что этот предмет похож?

Когда ребенок сможет указать на правильный эталон, мы просим его:

— Брось это в коробку

Затем по той же схеме демонстрируется другой предмет.

Потом мы даем возможность ребенку раскладывать игрушки самостоятельно и просим его: «Теперь пожалуйста внимательно рассматривай и раскладывай все игрушки каждую в свою коробку».

Обучение: если ребенок не способен сам выполнять это задание, нужно предлагать ему игрушки последовательно и просить его опускать их в нужные коробки. Если ребенок опускает игрушку без ориентировки на образец, то нужно обратить его внимание на этот образец, чтобы он смог соотнести с ним игрушку.

Действия ребенка оцениваются по следующему алгоритму:

• дошкольник понимает и выполняет задания;
• каковы особенности выполнения задания, дошкольник действует в согласии с образцом;
• целенаправленна ли работа ребенка;
• насколько он обучаем;
• как ребенок относится к результату.

Результат

1 балл – ребенок действует неадекватно, что приводит его к непониманию и неспособности принять задание.

2 балла – ребенок даже после того, как его обучили не может учесть главный принцип задания и не способен ориентироваться на эталонный образец.

3 балла – ребенок опускает игрушки после того, как был обучен, соотносят их форму с образцом.

4 балла – ребенок заинтересован в конечном результате, старается учесть образец.

Методика Стребелевой «Матрёшка»

Следующее упражнение разработано Стребелевой Е.А. Оно подразумевает разбор и сбор матрешку, состоящую из четырех частей.

Выполняя это задание, ребенок демонстрирует свою способность ориентироваться на величину.

В качестве оборудования выступает только матрешка.

Обследование проводится по следующей схеме: сначала ребенку демонстрируется матрешка. Он должен посмотреть, что в ней находится. Затем нужно попросить его собрать матрешку обратно. Если ему сложно это сделать самому, нужно обучить.

Обучение протекает так: после того, как ребенку продемонстрирован способ составлять матрешки из двух до четырех частей, нужно попросить его самостоятельно выполнить задание.

Затем нужно ценить действия малыша: насколько он понимает и принимает ли задание, как выполняет его, насколько он обучаем и как относится к полученному результату.

1 балл – ребенок даже после хорошего обучения не может адекватно выполнять задание.

2 балла – ребенок понимает задание и старается действовать с матрешкой, но не способен определить величину ее частей, поэтому его действия выглядят хаотично.

Нужно в процессе обучения наблюдать за адекватностью действий. Но после обучения у ребенка нет самостоятельности, ему не интересен результат своей деятельности.

3 балла – ребенок понимает и выполняет задание, подбирая элементы, старается самостоятельно выполнить задание и интересуется полученным результатом.

4 балла – ребенок хорошо понимает и выполняет задание, складывает матрешку, пользуется примериванием, проявляет интерес к конечному результату.

Методика Стребелевой «Разрезные картинки»

Следующая методика основана на работах Стребелевой Е.А. Нужно складывать из трех частей разрезанные картинки.

Это задание позволяет выявить способность детей воспринимать целостность предмета, который нарисован на изображении. С помощью этого упражнения можно определить уровень целостного восприятия изображения предмета.

Оборудование для предмета: подбираются две картинки с изображением одного и того же предмета. Одну из них разрезают на три части.

Обследование проводится по следующей схеме: ребенок получает три части картинки и должен их соединить.

Если ребенок не может правильно самостоятельно выполнить задание, педагог демонстрирует малышу целую картинку и снова просит его выполнить задание. Если результат отсутствует, то части накладываются на целое. Затем малыш должен повторить это сам.

Оцениваются следующие факторы:

• принимает ли ребенок задание;
• какими способами он пытается его выполнить;
• насколько он обучаем;
• как он относится к результату;
• какой результат.

1 балл – ребенок неадекватен при выполнении задания даже после того, как получил обучение. Он не понимает и не принимает задание.

2 балла – он принимает задание, но не может его понять. Он накладывает одну часть на другую, во время обучения действует адекватно, но что-то мешает ему перейти к самостоятельным действиям. Также он проявляет безразличие к результату.

3 балла – ребенок может принять и понять задание, старается соединить все части в целое изображение, но не может самостоятельно его выполнять; после обучения способен правильно выполнить задание, интересуется конечным результатом.

4 балла – малыш понимает и принимает задание, сам выполняет его, пользуется методом проб и примериванием.

Раскладывание и складывание пирамидок

Во время выполнения этого задания нужно ориентироваться на величину, на то какие имеются соотносящие действия, какая рука ведущая, насколько согласованы обе руки, насколько целенаправленны действия ребенка.

Обучение: если малыш не может собрать пирамидку сам, нужно подавать ему по одной детали и жестом указывать на стержень, чтобы ребенок понял, куда колечко нужно разместить. После этого нужно побудить ребенка самого выполнить это задание.

Оценивается то, принимается ли задание, учитывает ли ребенок размер колец, насколько он обучаем и как относится к выполнению упражнения и к конечному результату.

1 балл – неадекватность в выполнении действий ребенка. Даже после того, как было получено обучение, ребенок старается надеть на стержень колечки, при этом стержень закрыт колпачком.

2 балла – малыш принимает задание и старается собрать пирамидку. Но он не придерживается очередности колец по величине, поэтому пирамидка хоть и собрана, но некрасивая. Обе руки действуют несогласованно, сложно понять какая из них ведущая. Ребенку не интересно, каким получится результат работы.

3 балла – ребенок сразу принимает задание и старается надевать колечки на пирамидку, не учитывая их размер. После того, как было проведено обучение, он правильно выполняет задание. Сразу видно, какая у него рука ведущая и насколько несогласованы действия его рук. Свой результат он оценивает адекватно.

4 балла – в этом случае ребенок действует самостоятельно. Малыш старается сам учесть размер колечек. Видно, что у него есть ведущая рука. Обе руки действуют согласованно. Ребенку интересен конечный результат.

Упражнение по нахождению парных иллюстраций

Это задание помогает определить, на каком уровне находится зрительное восприятие ребенком картинок с изображением предметов, насколько он понимает жестовые инструкции.

Оборудование: подбираются четыре пары изображений с предметами.

Обследование проводится по следующим принципам: перед ребенком выкладываются два изображения с предметами. Подобную пару педагог держит у себя в руках. Он с помощью жеста показывает дошкольнику, что у него две похожие картинки, подобному тому как и у ребенка. Потом он эти картинки закрывает, достает одну из них и просит продемонстрировать похожую.

Обучение: если ребенок не выполняет задание, ему показывают то, как соотносятся парные картинки.

Действия ребенка оцениваются по следующим критериям: насколько он понимает и принимает задание, осуществляет ли выбор, понимает ли инструкцию с помощью жестов, насколько он обучаем, как относится к своей деятельности.

1 балл – ребенок действует по следующей схеме: он переворачивает иллюстрации, старается не фиксировать взгляд на изображении, старается взять у взрослого картинку. Все это говорит о неадекватности малыша.

2 балла – в этом случае он понимает задание, при обучении видно, что он может различать парные изображения, но ему не интересна оценка собственной деятельности, не может выполнить задание самостоятельно.

3 балла – перед обучением малыш может допустить ошибку, но при этом заметно, что задание понято верно. После обучения действует уверенно и после окончания видит, что смог достичь нужного результата.

4 балла – ребенок понимает свое задание, сразу способен найти парные картинки, заинтересован в выполнении задания и в полученном результате.

Упражнение на игру с разноцветными кубиками по методу Стебелевой Е.А.

С помощью этого задания можно определить, насколько ребенок способен определять цвета и называть их.

В качестве оборудования выступают кубики синего, желтого, зеленого и красного цветов.

Обследование проводится по следующей схеме: ребенок должен показывать нужные кубики, опираясь на тот же цвет, какой у взрослого в руке. Для этого перед ребенком нужно поставить два или четыре кубика. Потом воспитатель просит показать, какой кубик имеет заданный цвет или просит назвать цвет определенного кубика.

Действия оцениваются по следующим критериям: понимает и принимает ли ребенок задание, может ли он сличать цвета, может ли узнавать цвет по названию, может ли сам называть цвета, сопровождает ли речью результат, как относится к выполнению упражнения.

1 балл – у малыша нет понимания, что такое цвет, он не может различать разные цвета.

2 балла – малыш не может выделять цвета по названиям даже после обучения, не стремится получить результат, не проявляет интерес к деятельности.

3 балла — в этом случае интересуется результатом выполнения задания, сравнивает цвета и выделяет их по слову.

4 балла – ребенок способен различать разные цвета, дает им названия, определяет их по названию, заинтересован в итоговом результате.

Проводя исследование мы определяем следующие уровни сенсорного развития:

• самый высокий уровень показывают дети, самостоятельно выполняющие задание и набирающие от 24 до 18 баллов;
• средний уровень показывают дети, набирающие от 12 до 18 баллов;
• достаточный уровень – от 6 до 12 баллов;
• начальный уровень – меньше 6 баллов.

Результаты исследования представлены в таблице.

Ориентировка во времени

Задания:

— показать на картинках соответствующие временные катего­рии;

— назвать изображенные на картинках временные категории;

— подобрать серии картинок к соответствующим временным категориям и объяснить критерии подбора.

Возрастные показатели:

4 года: утро, день, вечер, ночь.

5 лет: утро, день, вечер, ночь, вчера, сегодня, завтра, времена года.

6 лет: утро, день, вечер, ночь, сутки, раньше, позже, вчера, сегодня, завтра, времена года.

Выводы:

— представления о времени сформированы по возрасту;

— временные представления не сформированы:

— не находит на картинках;

— не называет;

— не объясняет.

Статья: «Роль сенсорной культуры в умственном развитии ребенка»

Статья: «Роль сенсорной культуры в умственном развитии ребенка»

Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия, то есть фор- мирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цве- те, величине, положении в простран- стве, а также запахе, вкусе и т. д.

Сенсорное воспитание, направ- ленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного вос- питания. Значение сенсорного разви- тия в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности ор- ганов чувств, накопления представле- ний об окружающем мире.

Сенсорное развитие, с одной сто- роны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с дру- гой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное вос- приятие необходимо и для успешного развития ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается по- знание. Все другие формы познания

– запоминание, мышление, вообра- жение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки.

Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

В детском саду ребенок обучается рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, на- чинает осваивать основы математи- ки и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях тре- бует постоянного внимания к внеш- ним свойствам предметов, их учета и использования.

Так, для того чтобы получить в рисунке сходство с изображаемым предметом, ребенок должен доста- точно точно уловить особенности его формы, цвета. Конструирование тре- бует исследования формы предме- та (образца), его строения. Ребенок выясняет взаимоотношения частей в пространстве и соотносит свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориенти- ровки во внешних свойствах предме- тов невозможно получить отчетливые представления о явлениях живой и не-

живой природы, в частности об их се- зонных изменениях.

Формирование элементарных ма- тематических представлений предпо- лагает знакомство с геометрически- ми формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух – точ- ное дифференцирование речевых звуков – и зрительное восприятие на- чертания букв. Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного раз- вития. Исследования, проведенные советскими психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в 1 классе), связана с недостаточной точ- ностью и гибкостью восприятия. В ре- зультате возникают искажения в на- писании букв, в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физи- ческой культурой. Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка.

Не менее важно значение высоко- го уровня такого сенсорного разви- тия для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Важнейшее место в ряду способностей, обеспечиваю- щих успехи музыканта, художника, архитектора, писателя, конструкто- ра, занимают сенсорные способно- сти, позволяющие с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы фор- мы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. А ис- токи сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды дет- ства.

Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни вы- двигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу раз- работки и использования наиболее эффективных средств и методов сен- сорного воспитания в детском саду. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в воору- жении ребенка сенсорной культурой. Сенсорная культура ребенка – резуль- тат усвоения им сенсорных эталонов, созданной человечеством (общепри-

нятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей).

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и дру- гих свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего оби- хода. Знакомится он и с произведени- ями искусства – музыкой, живописью, скульптурой. И конечно каждый ребе- нок, даже без целенаправленного вос- питания, так или иначе воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогиче- ского руководства взрослых, оно не- редко оказывается поверхностным, неполноценным. Здесь–то и приходит на помощь сенсорное воспитание – последовательное планомерное озна- комление ребенка с сенсорной культу-

рой человечества.

В каждом возрасте перед сенсор- ным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

На первом году жизни это обога- щение ребенка впечатлениями.

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые призна- ки предметов, накапливать представ- ления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с четвертого года жизни у детей формируют сенсорные этало- ны – общепринятые образцы внешних свойств предметов и использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ.

Ориентировка в пространстве

Задания:

— показать соответствующие пространственные ориентиры;

— двигаться в заданном направлении;

— назвать соответствующие пространственные ориентиры.

Возрастные показатели:

4 года: показать предметы, расположенные вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа.

5 лет: показать предметы,расположенные вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа, передо мной, справа от меня, слева от меня.

6 лет: показать предметы, расположенные вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа, слева, между, рядом с, около.

Выводы:

— пространственные представления соответствуют воз­расту;

— понятия о пространстве отсутствуют;

— не исполняет движение в указанном направлении по сло­весной инструкции;

— не определяет положение в пространстве по отношению к себе;

— не пользуется словами, обозначающими расположение предмета в пространстве.

Формирование сенсорных эталонов у младших дошкольников через дидактические игры

 Мир входит в сознание человека лишь через дверь органов внешних чувств. Если она закрыта, то он не может войти в него, не может вступить с ним в связь. Мир тогда не существует для сознания.

Б. Прейерладших

Ключевые слова: ребенок, сенсорное развитие, сенсорное воспитание, чувственный опыт, дошкольный возраст, эталон.

В работе с детьми дошкольного возраста вопрос формирования сенсорной культуры является одним из важных и приоритетных, поскольку сенсорное развитие является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Уровень сенсорного восприятия и сенсорного развития в целом у современных детей, несколько отличается от того уровня, какой, к примеру, был 10–20 лет назад. Действительность такова, что у ребенка появляется все больше и больше средств, которые позволяют знакомиться с явлениями и предметами не в их натуральном виде, а через фотографии, рисунки, мультфильмы, компьютерные игры, что, конечно, не удовлетворяет потребностям в чувственном познании предметов. В раннем возрасте необходимо дать ребенку возможность получить как можно более разнообразный и полезный чувственный опыт.

Проблема сенсорного воспитания в современной педагогике достаточно хорошо изучена и востребована. Этим вопросом занимались такие видные представители дошкольной педагогики, как Я. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеева и др. Целую систему сенсорного воспитания разработали советские ученые педагоги и психологи — А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. П. Сакулина, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддъяков.

Слово «сенсорный» происходит от латинского слова «sensus» — «чувство», «ощущение», «восприятие», «способность ощущения».

Сенсорное развитие — это развитие у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Сенсорное развитие служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Следовательно, главное в младшем возрасте — обогащение чувственного опыта, необходимого для полноценного восприятия окружающего мира. В первую очередь — это пополнение представлений о свойствах предметов: цвете, форме, величине окружающих предметов, положении в пространстве. [2,с.10]

Основой познания окружающей действительности являются ощущение и восприятие. От уровня их развития зависит в дальнейшем возникновение таких более самостоятельных процессов, как память, воображение, мышление. В дошкольном возрасте развитие ощущений и восприятий происходит очень интенсивно. При этом правильные представления о предметах легче формируются в процессе их непосредственного восприятия, как зрительного, так и слухового и осязательного, в процессе различного рода действий с этими предметами. [5, с.4].

Сенсорное развитие служит основанием успешного осуществления различных видов воспитания: умственного, эстетического, физического и даже нравственного, т. е. развития личности ребенка в целом. [6 с.3]. От того, насколько совершенно ребенок познавательно развит,будет зависеть основа всего последующего его психического развития, а так же успешность в школе. Сенсорное развитие является залогом успешного овладения любой практической деятельностью, формирования способностей, готовности ребенка к школьному обучению.

Чтобы это проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Сенсорное воспитание — это целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающее формирование чувственного опыта и совершенствование сенсорных процессов: ощущений, восприятий, представлений. [5, с.11]

Дошкольный возраст — период первоначального ознакомления с окружающей действительностью; вместе с тем в это время интенсивно развиваются познавательные силы и способности ребенка. Ребенок познает мир, а также явления природы, события общественной жизни, доступные наблюдению. Но знания, полученные в процессе наблюдения и не подкрепленные чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны. Без обогащения чувственного опыта у детей нередко возникают поверхностные представления. [5, с.12]

Конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, воспринимает окружающую действительность. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается, неполноценным. А ведь ощущения и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. Поэтому важно последовательное и систематическое включение сенсорного воспитания во все моменты жизни ребенка, а значит и в режимные моменты ДОУ.

Итак, одной из основных задач сенсорного воспитания дошкольников является овладение умением выделять свойства предметов: цвет, форма величина. Эти свойства должны выступать для детей как постоянные признаки предметов, по которым предметы узнаются и которые важны для выполнения разнообразных действий с ними. Это и есть основа всей дальнейшей работы по развитию детского восприятия.

Начиная с трех лет, основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. Сенсорные эталоны в дошкольном возрасте — это общепринятые образцы каждого вида свойств и отношений предметов, выработанные человечеством. Освоение данных навыков происходит постепенно, начиная с самого раннего возраста. Общим моментом для всех видов сенсорных эталонов является то, что сначала дети должны знакомиться с основными образцами, а позднее — с их разновидностями. Особое внимание при знакомстве с сенсорными эталонами также уделяется усвоению правильного употребления названия свойств предметов.

Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат хроматические «цветные» цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета — белый, серый, черный. Полное овладение системой цветовых эталонов означает знакомство со всеми цветовыми тонами, со всеми оттенками, с различиями по светлоте и насыщенности цвета, а также овладение представлением о последовательности расположения цветовых тонов в спектре и о возможности получения цветов путем смешения других. В младшем дошкольном возрасте (четвертый год жизни) знакомство с цветовыми эталонами начинается с формирования у детей представлений о хроматических цветах, белом и черном цветах и с усвоения их названий. Сначала у детей вырабатывается умение группировать предметы, различающиеся по форме, величине, назначению, но имеющие одинаковый цвет. Далее формируется умение группировать предметы, имеющие одинаковый цвет, но представленный разными оттенками. После этого осуществляется переход к выделению и указанию оттенков.

Эталонами формы служат геометрические фигуры. На начальном этапе усвоения сенсорных эталонов необходимо познакомить детей лишь с несколькими геометрическими фигурами, которые отражают в обобщенном виде наиболее характерные формы реальных предметов. Такими фигурами являются квадрат, прямоугольник, круг, овал, треугольник и многоугольник. Ребенок должен уметь отделить геометрические фигуры от других предметов, придавая им значение образцов. Это происходит путем сопоставления каждой фигуры с рядом предметов сходной формы. Предметы (или их изображения) группируются вокруг соответствующих фигур. Затем осуществляется переход к использованию образцов представляемых, к словесному обозначению формы предметов (круглый, квадратный и т. п.) Наконец, ребенок, усвоив сенсорные эталоны формы, должен уметь анализировать предметы окружающего мира, имеющие более сложную форму: выделять сначала общие очертания, форму основной части, форму и расположение более мелких второстепенных частей, и, наконец, отдельные дополнительные детали. На всех этапах освоения действий по обследованию формы предметов целесообразно использовать прием обведения детьми контура предмета и его частей. Это помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами.

Эталоны величины носят особый характер, так как величина — относительное свойство, и ее точное определение происходит при помощи условных мер. Определение величины, таким образом, происходит на основании места, которое предмет занимает в ряду таких же однородных предметов. В качестве эталонов здесь выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемыми словами «большой», «маленький», «самый большой». Усложнение представлений об отношениях предметов по величине состоит в постепенном переходе от освоения отношений между двумя-тремя предметами к освоению отношений многих предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. Например, к трем годам ребенок должен уметь выбрать на глаз больший (или меньший) предмет из двух, затем выбрать предмет по образцу, когда из двух предметов нужно выбрать на глаз тот, который равен третьему. Еще сложнее задача, когда нужно при помощи глазомера подобрать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему (глазомерное «сложение»). На начальном этапе знакомства с величиной, когда нужно переходить от прикладывания соизмеряемых предметов друг к другу к уже глазомерному действию, детей целесообразно познакомить с употреблением простейшей мерки. Например, когда ребенок, выбирая предмет в качестве образца, измеряет его полоской бумаги или шнурком, а затем по этой мерке обследует и выбирает остальные предметы.

Основными средствами формирования и развития сенсорных эталонов у детей являются: предметная игра, дидактические игры и упражнения. Это объясняется тем, что в младшем дошкольном возрасте ведущим видом деятельности и основой становления ребенка является игра. В ходе дидактической игры можно не только наблюдать за развитием определенных качеств и умений, но также и корректировать их и направлять в более правильное русло. [3, с. 15]. С помощью дидактических игр у детей формируется способность к самостоятельному мышлению, использованию полученных знаний в различных условиях, в соответствии с поставленной игровой задачей. Нужно отметить, что игры и упражнения необходимо проводить не от случая к случаю, а в определенной системе, в тесной связи с общим ходом сенсорного обучения и воспитания детей.

Исходя из этого, с целью формирования сенсорных эталонов и повышения уровня сенсорного развития детей мною была составлена система дидактических игр. Работу по сенсорному развитию я осуществляю систематически и последовательно, используя дидактические игры и упражнения в качестве основных средств сенсорного воспитания, и включая их в разные формы образовательной работы.

Во-первых, мною был составлен перспективный план работы по развитию сенсорных эталонов. Распределение материала производилось в последовательности, предусматривающей постепенное усложнение от простого к сложному. Например, вначале дети знакомятся с вполне осязаемыми сенсорными свойствами — величиной и формой предметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а потом уже с цветом, который воспринимается при помощи зрения. Последовательность отражается еще и в ознакомлении вначале с резко различными свойствами предметов (круглой — квадратной формой, красным — синим цветом), затем с более близкими признаками (круглой — овальной формой, желтым-оранжевым цветом). Кроме этого, был учтен возраст детей и уровень их развития.

Формирование у детей представлений о цвете проходит поэтапно. На первом этапе дети должны ориентироваться в двух контрастных цветах, подбирать к образцу однородные парные предметы. Для этого подходят следующие дидактические игры: «Покажи такую же мозаику»; «Принеси такой же мячик»; «Разложи по тарелочкам» (при этом использовать можно каждый раз новые предметы: фломастеры, кубики, колпачки, чтобы детям было интересно, и предложенная игра не наскучила); «Найди пару» (варежки, сапожки). Важно на первых занятиях не называть цвет предметов (для того, чтобы детям стали понятны такие выражения, как «такой же»- «не такой»), а так же использовать прием прикладывания вплотную одного предмета к другому.

На втором этапе начинается формирование умения ориентироваться в четырех контрастных цветах: красный, синий, желтый и зеленый. Этому способствует подбор по образцу различных предметов (полоски, кубики). На этом этапе детям нравятся такие дидактические игры, как: «Привяжи ниточки к шарикам»; «Поставь букет цветов в вазу»; «Спрячь мышку»; «Разложи по цвету»; «Посади бабочку на цветок». Если дети на первых порах ошибаются, можно им помочь при помощи приема «показ по образцу». Для заинтересованности детей использую различные дидактические материалы, чередуя их в течение занятия. На этом этапе у детей обычно формируется понимание того, что разные предметы могут иметь одинаковый цвет.

Работа на третьем этапе заключается в подборе игрушек, природного материала к слову, обозначающему цвет предмета (4–6 цветов). Дети выполняют следующие задания: «Найдите предметы только желтого (красного, синего и т. д.) цвета; «Курочка и цыплята».

Для формирования представлений о форме предметов часто побуждаю детей подыскивать сравнение. Например, задаю вопрос: «На что похож мячик по форме?». Произношу фразу: «Мячик по форме круглый, такой же круглый, как апельсин». Далее предлагаю детям найти самостоятельно объекты с данным признаком. При этом целесообразно осуществлять такие практические действия, как наложение фигур, прикладывание, переворачивание, обведение пальцами контура, ощупывание. После освоения практических действий ребенку легче узнать фигуры, которые необходимо знать в младшем возрасте.

Для правильного определения величины у детей необходимо формировать сначала умение подбирать предметы одинаковой величины по образцу. Затем подбираются задания на формирование умения различать предметы по величине путем прикладывания и наложения. Вместе с этим проходит закрепление названий свойств предметов разной величины: «большой», «маленький», «короткий», «длинный», «узкий», «широкий».

В играх на определение величины используется самое большое количество предметов, заранее подготовленных. Это игрушки разных размеров: кубики, мячики, коробки. Такие игры, как «Какой мяч больше», «Большие и маленькие куклы», «Сбор фруктов», «Пирамидки», «Найди кубик (большой или маленький)», способствуют развитию внимания, мышления. У детей закрепляются представления о величине предметов.

Для развития тактильных ощущений использую такие игры как, «Платочек для куклы», «Чудесный мешочек», а также упражнения с использованием сенсорных панно и тактильных дорожек. Можно предложить детям цветные палочки, веселые шнурки для ловких рук, забавные прищепки; игры с цветными пробками и закручивающими предметами, липучками, щетками: «Укрась поляну», «Наряди елочку», «Накорми птиц», «Выросли цветочки», «Разноцветные вагончики» и т. д.

Следует отметить, что формирование сенсорной культуры осуществляется мной, прежде всего, в ходе непосредственно образовательной деятельности, в режимных моментах, в совместной деятельности. Очень важно проводить индивидуальную работу с детьми, у которых отмечается низкий уровень сенсорного развития. В своей работе для осуществления сенсорного воспитания я часто использую окружающую обстановку. Большие возможности предоставляются в работе по ознакомлению детей с окружающим миром, особенно с природой. Например, на прогулке можно организовать наблюдение за различными объектами живой и неживой природы.

В конечном итоге, в результате систематической и планомерной работы по сенсорному воспитанию детей младшего дошкольного возраста, подобранной системе дидактических игр и упражнений у дошкольников: 1) происходит формирование и усвоение системы сенсорных эталонов; 2) формируется умение обследовать предметы: сопоставлять, сравнивать, устанавливать закономерности между ними; 3) происходит овладение способами их использования в разнообразной деятельности. Система дидактических игр по формированию сенсорных эталонов в целом повышает у детей уровень сенсорного развития и восприятия.

Литература:

1. Башаева Т. В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. — Ярославль: Академия развития, 1997;
2. Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет» — М.: Просвещение 1995;
3. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Под редакцией JI. А. Венгера. М.: «Просвещение», 1973.
4. Сенсорное воспитание в детском саду (Методические указания). Под ред. Н. П. Сакулиной и Н. Н. Поддьякова. М., «Просвещение», 1969.
5. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. Под ред. А. П. Усовой и Н. П. Сакулиной. М., «Просвещение», 1965
6. Пилюгина В. А. Занятия по сенсорному воспитанию. — М.: Просвещение, 1983